Hodnocení žáků ve výchově ke zdraví. Sebehodnocení žáka ve vyučování. Formativní hodnocení. Zpětná vazba.

2.1. Zpětná vazba a reflexe

S. Hermochová (1982)  zpětnou vazbu charakterizuje jako proces, ve kterém je podávána informace jiné osobě o tom, jak ji druzí vnímají, chápou a prožívají její chování. Stupeň a hloubka zpětné vazby závisí na stupni důvěry mezi žáky navzájem. Autorky E. Reitmayerová a V. Broumová (2007) poukazují na skutečnost, že v technikách pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje by měla být zpětná vazba cílená, záměrná a předem promyšlená. Podle zmiňovaných autorek lze cílenou zpětnou vazbu považovat „za proces, při němž skupina verbálně zpracovává zážitek z předcházející aktivity pod vedením instruktora, který určuje cíl a průběh zpětné vazby a má kontrolu i nad parametry aktivity samé“  (2007, s. 14) Cílená zpětná vazba by měla vést k tomu, aby žák lépe porozuměl nejen svému prožívání a chování, ale i ostatních členů skupiny, a došel k tomuto poznání na základě vlastních zkušeností, vlastní cestou. Aby bylo tohoto výsledku dosaženo, musí být cílená zpětná vazba naplněna ve svých dvou funkcích: predikující a intervenující. Predikující funkce pomáhá jedinci předvídat reakce a chování své i svého okolí. Záměrem intervenující funkce je zlepšit postup žáka, aby dosáhl žádoucího způsobu chování svého nebo chování okolí. Pro plné uplatnění obou funkcí je potřeba, aby byl daný jedinec schopen a ochoten jejich náplň uskutečnit.

Obecně lze konstatovat, že zpětná vazba má v efektivním a smysluplném učení  nezastupitelnou roli. Její přínos můžeme spatřovat především v tom, že prohlubuje a zkvalitňuje proces v učení.  Hlavní přínos můžeme rovněž spatřovat v obohacování a „posouvání“ osobnosti žáka a jeho metakognitivních koncepcí. 

Jedním z nejobtížnější kroků v učení na základních školách je naučit žáky  pravidlům poskytování zpětné vazby. Mezi nejužívanější pravidla zpětné vazby patří:

a) Zpětná vazba má být popisná, méně hodnotící, interpretující či hledající motivy. U sebe i u druhého pouze popisujeme reakci, nezabýváme se morálním hodnocením, jež často vede ke vzniku odporu a tendenci se bránit.

b) Zpětná vazba má být co nejkonkrétnější – ne formulovaná obecně. Např. řekneme-li někomu, že se špatně učí, je pro něj tato informace méně hodnotná, než když řekneme: „v učení jsi byl nesoustředěný, zabýval ses při hodině činnostem, které do výuky aktuálně nepatřily atd. 

c) Zpětná vazba musí být obsahem i formou přiměřená tomu, komu ji dáváme, a jasně a přesně formulovaná.

d) Zpětná vazba by měla být vztahována k těm oblastem, v nichž je možné u účastníků výukového programu dosáhnout/navodit změny. Když je někdo informován o něčem, co ovlivnit nemůže, frustruje ho to.

e) Zpětná vazba je tím účinnější, čím více je vyžadována. Nejúčinnější je tehdy, když o ni jedinec sám požádá.

f)  Zpětná vazba by měla být dána vždy v pravý okamžik – obvykle co nejdříve po události, ke které se vztahuje.

g) Zpětná vazba by měla být obsahově správná. Ve skupině ke konfrontaci využíváme názorů ostatních.

Se zpětnou vazbou úzce souvisí další krok, který je součástí každé systematické reflexe. Tento krok spočívá v pohledu dopředu a ukazuje jedinci, jak může nabyté zkušenosti využít v dalším jednání a jaké jsou možnosti transferu nově získaných zkušeností z výuky výchovy ke zdraví do běžného života.

Základem úspěšně vedené reflexe je vhodná formulace otázek. Učitel klade otázky, které se vztahují k zaměření vyučovací metody  nebo ke stanoveným cílům výukové jednotky. Rozhodně je žádoucí vyvarovat se otázek, na něž žáci odpovídají jen „ano“ nebo „ne.“ Přínosnější pro naplňování kompetencí  jsou otázky otevřeného typu: Co jste si na základě prožité metody uvědomili?  Jak jste s výsledkem spokojeni? Jak hodnotíte spolupráci ve skupině?  U dětí je dále potřeba volit otázky, na které je možné konkrétně odpovídat, je vhodné se vyvarovat užívání různých abstraktních pojmů.  

Za inspirující způsob kladení otázek v rámci systematické a řízené reflexe lze považovat postup jež je využíván R. Greenawaem (1993)  s označením „FFFF“ – Facts – Feelings – Findings – Futures. Do češtiny se nejčastěji tento postup překládá (viz E. Reitmayerová, V. Broumová, 2007; aj.) „PPPP“: Průběh – Pocity – Poznatky – Příležitosti. Význam uvedeného postupu spočívá v tom, že učitel pokládá čtyři okruhy otázek, které následují jeden po druhém a ukotvují postupně zážitky žáků. Jednotlivé složky tohoto postupu můžeme charakterizovat následujícím způsobem:

Průběh slouží k formulování toho, co se skutečně stalo; k prostému popisu dění. Otázky jsou cílené na konkrétní události, jejich popis, detaily.  např.: Jak byste zrekapitulovali průběh výuky? Které okamžiky považujte ve výuce zlomové? Jak probíhaly jednotlivé etapy učení?  Stalo se v učení něco neobvyklého a pro vás překvapujícího? 

Pocity a dojmy jsou důležitým psychickým stavem vztahujícím se k prožitku z proběhnuvší výuky. Otázky jsou nejčastěji zaměřeny na emoční reakce, emoční stavy a dojmy, např. Vyjmenujte a charakterizujte nejsilnější  pocity, které jste zažívali. Myslíte si, že jste prožívali obdobné pocity jako ostatní? Ve kterém okamžiku jste prožívali pocity radosti a euforie, a ve kterém naopak pocity zklamání? Co bylo spouštěčem vašich emocí, ať už pozitivních či negativních? Jak se měnily vaše pocity v průběhu výuky? Pocity, které jste prožívali, jsou charakteristické pro vaší osobu nebo byly výjimečné? apod. 

Poznatky jsou vyvozovány žáky na základě  hledání souvislostí mezi jednotlivými prožitky a výsledku v učení. Otázky odkrývají zjištění, která z toho plynou, např. Které poznatky byly pro vás srozumitelné? Zobecněte, co bylo ve tvorbě postupu  v učení zásadní?  Co byste potřebovali pro to, abyste problematiku z výuky lépe zvládli? apod.

Příležitosti se vztahují k souvislostem spojeným s budoucím chováním v podobných situacích, do kterých se jedinci mohou dostat. Otázky se orientují na možnosti využití získaných zkušeností a znalostí, např. Jaké vědomosti a dovednosti jste získali ve výuce? Co ze získaných zkušeností můžete využít v běžném životě? Jaké překážky vám v životě budou bránit v tom, abyste nově získané zkušenosti mohli využít v běžných životních situacích? Které z poznatků vztahující se k výuce byly pro vás nové a které naopak už běžně využíváte? Co potřebujete ještě pro to, abyste dokázali efektivním způsobem nově získané zkušenosti zakomponovat do běžného života? apod.