Teoretická východiska metod a komplexních strategií ve výchově ke zdraví

1. Teorie vzdělávání a učení jako inspirující zdroje pedagogického procesu ve výchově ke zdraví

Pro plnohodnotné využití všech didaktických prvků je zároveň důležité si uvědomit, v jakém výchovně-vzdělávacím pojetí  by se současný pedagogický proces osobnostního a sociálního rozvoje v kontextu výchovy ke zdraví  měl uskutečňovat. Za východiska pro analýzu jednotlivých koncepcí lze považovat současné teorie vzdělávání a učení, zejména jimi zpracovaný systematicky organizovaný souhrn idejí týkajících se výchovně-vzdělávacího procesu. Y. Bertrand na základě klasifikace vytvořené podle čtyř prvků (subjekt – žák; obsah - předměty, disciplíny; společnost - druzí lidé, svět, okolí, univerzum; pedagogické interakce mezi těmito třemi póly: učitel, média a technologie komunikace) navrhuje sedm kategorií teorií vzdělávání: spiritualistická, personalistická, kognitivně psychologická, technologická, sociokognitivní, sociální a akademická. Uvedenou kategorizaci lze považovat pouze za orientační. Mnozí autoři (např. D. Hameline, 1971; G. Snyders, 1973; E. Eisner a E. Vallanceová, 1973; G. Avanzini, 1975; D. Lappová, 1975; L. Not, 1979; J. Ardoino, 1980; G. Lerbert, 1980; J. houssaye, 1987; B. Schowwers, 1992; aj.) nabízejí další způsoby kategorizací vycházející z různých kritérií a úhlů pohledu. Z tohoto důvodu je obtížné přesně vystihnout podstatu prezentované teorie. Některé teorie se více zaměřují na popis základní filozofie vzdělávání, některé na popis výukových strategiích důležitých pro dosažení stanovených cílů. Mezi teorie, jež považujeme za inspirativní pro zachycení výchovně-vzdělávacího pojetí pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje, patří: spiritualistická teorie, personalistická teorie, kognitivně psychologická a sociokognitivní teorie. Tyto teorie se pokusíme popsat z pohledu jejich přínosu pro osobnostní a sociální rozvoj jedince.

2. Spiritualistické teorie

Vychází z premisy, že člověk má v současné době mnoho informací o světě, ale chybí mu vysvětlení smyslu života. Podle této teorie si lidská bytost vždy kladla a i v době vyšší životní úrovně stále klade otázku: „Má život nějaký smysl?“ Myšlenka spiritualistického pohledu na svět není nová. Patří do kontextu platonismu a novoplatonismu, hinduismu a východních náboženských filozofií, jakými jsou taoismus a zen-buddhismus. Tato teorie má své kořeny v tradičních náboženstvích, která kladla důraz na předávání ucelené ideologie ovlivňující člověka a celou společnost. Současné vzdělávací koncepce se orientují na východiska, jež se vzdalují od tradičních náboženství, od jejich institucí a konvencí. Mezi první myslitele takto nově směrované koncepce patřil humanistický psycholog A. Maslow. Své teoretické zaměření charakterizoval slovy: „Jsem freudista, behaviorista a humanista…a rozvíjím čtvrtou, obsažnější a širší psychologii: psychologii transcedence.“ Rozvíjením „čtvrté psychologie“ se snažil překonat koncepci sebeaktualizace, která, dle jeho slov, se příliš starala o lidskou bytost, a nahradit ji pojmem lidské plnosti. Obdobné pojetí v přístupu rozvoje osobnosti můžeme najít u V. E. Frankla. Ten ve své teorii popisuje tři dimenze osobnosti: fyziologickou, psychologickou a noologickou (či noetickou). Tato třetí dimenze se vztahuje k lidské vůli ke smyslu. Ústřední téma jeho přístupu k osobnosti spočívá v soustředění na stále probíhající proces nacházení smyslu v různých životních situacích. Frankl souhlasí s Maslowem, že vůle ke smyslu je tím „oč jde člověku především.“ Z charakteristiky těchto dvou koncepcí je zřejmé, že jádrem spiritualistické teorie ke vzdělávání není sama osoba, nýbrž osoba jakožto část „universa.“ Těžištěm pedagogiky není v tomto proudu rozvoj subjektu, ale spíše vztahy jedince jakožto člena většího „celku.“ Tyto myšlenky lze nalézt v dalších teoriích majících charakter metafyzický či transpersonální (např. C. Fontinas, 1993; aj.), transcendentální (např. W. Harman, 1972, 1974, 1978; M. Fergusonová, 1987; aj.) či extatický (např. G. Leonardo, 1968; aj.). Na základě spiritualistického pojetí vzdělávání lze osobnostní a sociální rozvoj chápat jako proces, jehož podstatou není pouhé elementární rozvíjení osobnostních a sociálních předpokladů jedince, ale rozvoj jeho osobnosti v symbióze s duchovní stránkou lidského života, jež nemusí být založena na náboženských principech. V tomto směru lze na jednotlivé didaktické komponenty využívané v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje nahlížet jako na prostředky, které podněcují a doprovázejí člověka v jeho vlastním hledání. 

3. Personalistická teorie učení

Zaměřuje pedagogické úsilí na osobnost žáka, jenž je vnímán jakožto svobodná a zodpovědná lidská bytost vtělující se do své „lidskosti,“ osobnost žáka je vždy nedokončená a vždy ve vývoji. Prvotní inspirativní zdroje této teorie lze nalézt v koncepcích týkajících se autonomie a svobody jedince jako je např.: negativní pedagogika (J.J. Rousseau, G. Lapassade), na osobu zaměřená psychologie (C. G. Rogers), antipedagogika (A. S. Neill), otevřená pedagogika (A. Paré), divoká pedagogika (C. Forinas), aj. Jedno ze stěžejních dilemat těchto koncepcí byla otázka, jak zorganizovat vzdělávací prostředí, které by bylo současně direktivní i nedirektivní. Toto dilema stále přetrvává v současném pojetí osobnostního a sociálního rozvoje, kdy při výběru metod a organizačních forem nastává otázka: „Jak to udělat, abychom svobodu jedince současně orientovali i neorientovali?“ Za inspirativní myšlenky pro praxi pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje, které vycházejí z personalistické teorie vzdělávání a jež nepřímo reagují na zmiňovaný problém, považujeme přístupy založené na zkušenostním učení. Tyto přístupy jedinci umožňují, aby si vyzkoušel optimální psychologický růst, aby byl osobou, která se svobodně projevuje v plnosti možností svého organismu, aby byl osobou důvěryhodnou, společenskou a byl by osobou tvůrčí, neustále se proměňující. Jednou ze základních otázek, již si přívrženci těchto přístupů kladou, zní: „Co se stane, když budeme předpokládat, že učení je cyklický proces, jehož východiskem je lidská zkušenost?“ Hlavním představitelem tohoto směru je americký psycholog D. A. Kolb a jeho četní pokračovatelé, kteří jeho myšlenky rozvíjejí nebo přepracovávají (např. Cornwell, Manfredo, 1994; Veres, 1991, aj.). 

J. Mareš  Kolbův model učení popisuje tak, že jedinec nejdříve zažívá bezprostřední konkrétní zkušenost prostřednictvím reálné životní situace nebo navozeného úkolu, hry. Jedná se o konkrétní zkušenost se světem a se sebou samým. Vnímá ji, pozoruje ji a přemýšlí o ní i o sobě z různých hledisek. Poté nastupuje další fáze učení – reflektující (přemýšlející) pozorování. Výsledkem přemýšlení je tvoření abstraktních pojmů, zobecnění, což mu umožňuje spojit vše do pracovních „teorií.“ Následně jedinec užívá svých pracovních závěrů, zobecnění, pojmů v praxi; objevuje se aktivní experimentování. Výsledkem je další zkušenost – bohatší, ověřenější – a cyklus může pokračovat znovu. Využití Kolbova cyklu zkušenostního učení v pedagogice osobnostního a sociálního rozvoje přiblížíme na příkladu týkajícím se nácviku asertivních dovedností:

Fáze konkrétní zkušenosti: Jedinec si nejdříve vyzkouší v životní situaci nebo v navozeném úkolu své asertivní dovednosti. Na základě už dříve osvojených zkušeností, ať už záměrným či nezáměrným způsobem, se pokusí vyřešit zadaný úkol.

Fáze reflektujícího pozorování: V další fázi jedinec svůj výsledek postoupí reflexi, jejímž cílem je analyzovat všechny momenty jeho chování projevené v úvodní situaci ve vztahu k dosaženému výsledku a zásadám efektivního využívání asertivních dovedností.

Fáze abstraktní konceptualizace: Dalším krokem je myšlenkové vyvozování všech pravidel, zásad, postupů, principů asertivního chování s přihlédnutím na individuální osobnostní dispozice jedince a charakter životních situacích.

Fáze aktivního experimentování: Nyní nastává vlastní zkoušení osvojených zásad v experimentálních podmínkách. Jedná se o nácvik využívání teoretických poznatků do praktické podoby – osvojování dovedností v „bezpečném“ výukovém prostředí. V této fázi jedinec zkouší asertivní dovednosti v komplexní podobě, tzn. jak na úrovni osvojených teoretických zásad, tak i na úrovni zvnitřněných dovedností v navozených didaktických situacích. Pak se celý cyklus uzavírá a jedinec začíná opět využívat asertivního chování v reálných životních podmínkách nebo v navozených situacích, které se reálným životním podmínkám co nejvíce podobají – fáze konkrétní zkušenosti. V dalších opakujících se krocích cyklu zkušenostního učení může jedinec své asertivní dovednosti zlepšovat, pracovat na svém dalším osobnostním růstu.

4. Kognitivně psychologické teorie

Jsou často spojovány s pojmovým učením, tzn. s osvojováním, porozuměním a používáním různých pojmů, definic apod. Jejich ústřední oblastí je problematika aktivního konstruování poznání žáků. U počátků konstruktivisticky pojatého učení stojí osobnosti jako jsou např. J. Piaget, G. Bachelard, L. Kolhberg aj. Podstata konstruktivisticky pojatého učení spočívá v tom, že žáci sami konstruují nové poznatky (tzn. na úrovni porozumění, kritického posouzení a využívání poznatků v nových úlohách apod.), když aktivně pracují s předloženými informacemi, využívají pedagogických situací a svých předešlých zkušeností. Z tohoto pohledu mají principy konstruktivistického pojetí učení významné uplatnění v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje. Např. v popsané teorii Kolbova cyklu zkušenostního učení jsou tyto principy v obecné rovině obsaženy. Nicméně podstatou teorií vzdělávání a učení vztahujících se ke kognitivně psychologickým směrům je proces zvnitřňování teoretických poznatků – pojmů, soudů a úsudků na principu aktivního konstruování. I toto kognitivně psychologické zaměření považujeme pro osvojování osobnostních a sociálních předpokladů za přínosné. Vycházíme z názoru, že jeden z předpokladů úspěšného osobnostního a sociálního chování jedince je aktivní zvnitřňování pojmů, které se k tomuto druhu chování vztahují. Za teorie, jež mohou být pro naplnění uvedeného předpokladu inspirativním vodítkem, lze považovat Galperinovu teorii - učení jako utváření rozumových operací. Galperinova teorie učení dle mnohých autorů (např. D. Tollingerová, 1962, 1963; L. Ďurič, 1979; aj.) klade velký důraz na činnost žáků. Struktura činnosti se skládá z cíle, jehož je možno dosáhnout motivací. Činnost je vždy zaměřena k nějakému předmětu (obsahu učiva) a realizuje se podle vzorů, které mají jak povahu vnitřní (např. osobnostní predispozice žáka k učení a jeho dřívější zkušenosti), tak zároveň povahu vnější (např. obecné podmínky k výuce, vyučovací strategie). Nositelem každé učební činnosti je žák – subjekt činnosti, a každá činnost se skládá z menších jednotek aktivit subjektu – z rozumových operací. Etapy utváření rozumových operací se pokusíme popsat na příkladu osvojování pojmu „Aktivní naslouchání:“

a)     První etapa má podobu orientačního základu učební činnosti. V této etapě je žák motivován k realizování učební činnosti. Jsou mu vysvětlovány důvody, proč je důležité si uvedený pojmem „aktivní naslouchání“ osvojit, jakým způsobem může být výsledek učení užitečný v běžném životě. Součástí orientační etapy je evokace dřívějších zkušeností. Žák pod vedením pedagoga-lektora analyzuje své zkušenosti, které má s nasloucháním a jež získal v rozhovorech s druhými. Prvotní etapa je završena charakterizováním pojmu aktivní naslouchání (definice: Aktivní naslouchání je záměrný a cílevědomý proces, při kterém naslouchající – recipient používá postupy, jež mu umožňují pochopit význam, smysl sdělované informace, a zároveň svým chováním podporuje sdělujícího-komunikátora a vytváří mu emocionální bezpečí), které směřuje k vymezení základu učební činnosti.

b)    Druhá etapa utváření rozumových operací je etapa materiální nebo materializované činnosti. Materiální činností se rozumí manipulace, srovnávání  vlastností, znaků, prvků, které spadají do pojmového vymezení „Aktivní naslouchání“ se znaky, jež se týkají odlišných projevů a směřují spíše k pasivnímu nebo poučujícímu naslouchání. Cílem je ozřejmit podstatu a význam jednotlivých znaků, prvků. Do pojmu „Aktivní naslouchání“ patří např. následující prvky – techniky: povzbuzování (cílem je projevit zájem, povzbudit mluvčího k dalšímu hovoru), objasňování (cílem je objasnit to, co druhý říká, získat více informací…), parafrázování (cílem je ukázat, že příjemce naslouchá a mluvícímu rozumí, co říká, a ověřit, zda jsou jeho slova správně chápaná), zrcadlení pocitu (cílem je projevit, že naslouchající chápe a rozumí tomu, co mluvčí cítí), shrnutí (cílem je uznání potvrzení). Za postupy pasivního nebo poučujícího naslouchání jsou považovány např.: nechtěná rada (hovořícímu jsou vnucovány názory, rady, aniž by o ně projevil jakýkoliv zájem) apod.

c)     Třetí etapou učení je přechod od materiální (materializované) činnosti k činnosti v podobě vnější, mluvené řeči. Učení v této etapě probíhá tak, že všechny konkrétní znaky, prvky vztahující se k osvojovanému pojmu jsou zvnitřňovány v podobě jejich konkrétních forem a to ještě bez hlubšího zautomatizování. Žák pracuje s konkrétními výroky „aktivního naslouchání,“ nikoli s výroky, které mají povahu pasivního nebo poučujícího naslouchání. Mezi výroky aktivního naslouchání např. patří: „Můžeš mi něco o tom říci? Cítím ve vašem hlase smutek. Je to tak? Skutečně si cením vaší snahy vyřešit problém. apod.“ Mezi výroky, které mají povahu poučujícího naslouchání např. patří: „Kdybych byl tebou…; Víme lépe než ty… apod.“  V této fázi dochází k zobecňování a zkracování jednotlivých podstatných znaků. Žák přemýšlí o vhodnosti jednotlivých metod aktivního naslouchání z pohledu osvojených výroků.

d)    Čtvrtá etapa je tzv. etapou vnější řeči pro sebe. Je to etapa, kdy jedinec už přímo nepracuje s učebními postupy, které mají návodný charakter, ale myšlenkově už je schopen vyhodnotit vhodnost použití jednotlivých metod aktivního naslouchání. V této etapě dochází k vnitřnímu myšlenkovému zdůvodňování, posuzování všech znaků, atributů, které se k vhodnosti použití jednotlivých metod vztahují. Žák je schopen užít jednotlivé postupy aktivního naslouchání, ale ještě bez širšího sociálního kontextu.

e)     Pátá etapa je konečnou etapou učení, tj zvnitřnění. Je to etapa rozumové činnosti. Činnost žáka nabývá podoby tzv. vnitřní řeči, tzn. že se činnost maximálně zkracuje a automatizuje. Jedinec si v této etapě uvědomuje možnosti jednotlivých metod aktivního naslouchání a dokáže vhodně zareagovat  na vzniklé sociální situace s přihlédnutím ke svým osobnostním dispozicím a  širšímu sociálnímu kontextu.

Význam Galperinovy teorie utváření rozumových operací v pedagogickém procesu osobnostního rozvoje v kontextu výchovy ke zdraví spatřujeme v tom, že osvojování se uskutečňuje na základě myšlenkového porozumění podstatě jednotlivých pojmů vztahujících se k osobnostnímu a sociálnímu chování, což připívá k jeho trvalejšímu zvnitřnění a širšímu využití v různorodých životních a sociálních situacích. Uvedenou teorii lze do určité míry považovat za vhodný návod pro naplňování kognitivních cílů v některých předmětech rámcových vzdělávacích programů, např. Člověk a jeho svět, Výchova k občanství, Výchova ke zdraví aj., ve kterých se při osvojování poznatků na teoreticko-aplikační úrovni zároveň očekává osobnostní a sociální rozvoj jedince.

5. Sociokognitivní teorie učení

Zahrnují pedagogické směry, jejichž nepopíratelným přínosem je kladení důrazu na sociální dimenze při osvojování vědomostí a dovedností u žáků. Poukazují na význam velkého počtu sociálních faktorů, které ovlivňují efektivitu učení, jako je např. vliv spolužáků, vliv učitele na žáka, sebepojetí žáka, vliv vztahů k rodičům a ke společnosti apod. Mezi tyto směry patří sociokognitivní teorie sociálního učení, jejímž autorem je A. Bandura. Ten používání výrazu „sociokgnitivní“ (social cognitive) v této teorii vysvětluje následujícím způsobem: „Slovo sociální znamená, že myšlení a činnost jsou hluboce sociálními jevy, slovo kognitivní znamená, že naše motivace, emoce a činnost jsou významně ovlivňovány kognitivními procesy.“Uvedené vysvětlení se promítá do zformulovaných principů sociálního učení:

Princip vzájemného vlivu činitelů vyzdvihuje názor, že pro učení jedince je rozhodující vzájemný vliv sociokulturních faktorů, osobnostních rysů a vzorců chování. Konkrétněji řečeno, že osvojování osobnostních a sociálních předpokladů jedince je ovlivněno trojí interakcí mezi těmito faktory.

Princip nepřímého zástupného (observačního) učení vyjadřuje skutečnost, že jedinec se neučí jen tím, že něco dělá, ale může se učit prostým pozorováním toho, co dělají jiní. V aplikaci na  pedagogický proces osobnostního a sociálního rozvoje to znamená, že si jedinec může osvojit projevy, které vypozoroval z chování druhé osoby, ovšem za předpokladu, že uvedené projevy sám považuje za vhodné, pro něho něčím prospěšné a učitelem nebo autoritami ve skupině za akceptovatelné či přinejmenším tolerovatelné. Jedná se především o projevy, jež nejsou primárně cíleně rozvíjeny v rámci programu osobnostního a sociálního rozvoje, ale vyplývají z přirozeného chování účastníků skupiny.

Princip symbolické představy vychází z předpokladu, že naše myšlenky a činnosti jsou strukturovány představami, které si děláme o všem, co se ve světě děje. A. Bandura říká, že „lidská bytost vykazuje jistou „plastičnost,“ která závisí na tom, co člověk je, co dělá, co chce dělat a co si myslí, že by mohl dělat.“ Jedinec si může udělat obraz o své budoucnosti, může si klást cíle a jednat právě podle představy o tom, co by se mohlo v budoucnosti dít (perspektivní schopnosti). Při osvojování nových forem osobnostního a sociálního chování má tato představa zásadní roli. Kvalitativní úspěšnost tohoto procesu může být silně ovlivněna tím, jaký obraz si jedinec sám o sobě udělá ve vztahu k možnostem, které mu pedagogický proces osobnostního a sociálního rozvoje nabízí.

Princip vnímání své vlastní účinnosti spočívá ve vnímání své vlastní schopnosti uspět a ve vnímání účinnosti svého jednání. Tato charakteristika vychází z  teorie neurolingvistického programování, jejíž představitelé (např. R. Bandler, J. Grinder, aj.) říkají: „Abychom dosáhli úspěchu, je třeba v něj věřit.“ Jinými slovy vyjádřeno, jedinec, který chce něčeho dosáhnout, musí sám věřit, že vytýčeného cíle dosáhne. Učení v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje a činnost dané osoby závisejí na tom, co ona sama soudí o svých vlastních schopnostech. Můžeme předpokládat, že jedinec, který sám sebe považuje za schopného naučit se novým dovednostem, bude pravděpodobně úspěšnější jak v učení, tak i v životě než ten, který bude o svých schopnostech pochybovat. Z tohoto důvodu je vhodné v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje využívat přístupů, jež adekvátním způsobem posilují sebevědomí jedince a směřují jej k získání větší důvěry ke svým schopnostem.

Princip autoregulace poukazuje na skutečnost, že člověk má schopnost ovlivňovat, řídit (regulovat) sám sebe. Jeho jednání není jenom ovlivněno prostředím a instinkty, ale člověk ho může modifikovat v souladu se svými potřebami a výsledky své činnosti. Může uvažovat o tom, co se kolem něj děje; může pozorovat sám sebe, analyzovat své myšlení, postoje, způsoby chování apod. Tento princip je nezbytným předpokladem účinné změny v kultivaci osobnosti člověka, která se může mimo jiné uskutečnit prostřednictvím metod a organizačních forem pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje. Aby v něm bylo dosaženo optimálních podmínek autoregulace jedince, je důležité dbát na naplnění následujících komponent, jež byly zformulovány F. J. Schermerem:

• Sebepozorování: Jedinec kriticky analyzuje, v čem a proč jsou důvody jeho nespokojenosti (s vlastními projevy k sobě a druhým, se způsobem života apod.) a vytyčuje zásadní momenty, které povedou k žádoucí změně.
• Sebehodnocení: Jedinec si konkretizuje standardy/úrovně toho, co chce změnou dosáhnout oproti tomu, co dosud dosahoval. Schermer přímo zmiňuje tři druhy takových standardů/úrovní, které mají jedinci většinou na mysli:

a)     kriteriální – založen na vytýčené, zamýšlené úrovni;

b)     sociálně srovnávací – založen na posuzování a srovnání sebe s druhými lidmi a rozhodování, které chování u druhých lidí je optimální, pro jedince vzorové;

c)      individuálně srovnávací – založen na porovnávání vlastních dřívějších projevů chování (vlastností) s těmi, kterých teď jedinec dosahuje nebo v budoucnu chce dosáhnout.

·       Sebeutváření: jedná se o rozvoj tvůrčího, angažovaného vztahu k sobě samému orientovanému na vývoj a zdokonalení.

6. Informační zdroje

Betrand, Y. (1998). Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. 

Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál.