Předmět didaktika výchovy ke zdraví

1. Vymezení didaktiky

Od vzniku jednotlivých civilizací se začaly ve společnosti klást otázky, které se týkaly toho, jak nejoptimálněji další generaci předávat informace a zkušenosti z jednotlivých oborů a řemesel. Každá společnost pochopila, že pro zachování a další rozvoj dosavadního společenského vědění (kultura, věda, řemesla) je tato otázka zcela zásadní a nezbytná. Pojem „didaktika“ můžeme v obecné rovině vymezit jako vědu, která se zaměřuje na popis procesu systematického a záměrného osvojování poznatků z pohledů různých vědních oblastí v kontextu k jednotlivým aspektům (determinantů) ovlivňující tento proces. V dalších podkapitolách se pokusíme podrobněji zaměřit na základní složky tohoto procesu, které vyplývají z výše uvedené definice.

1.1. Poznatky – cílová oblast v osvojování učiva

Tento pojem se v přesné didaktické terminologii většinou nepoužívá. Nicméně v běžném hovoru o procesu vzdělávání se s ním můžeme setkat tak, jak byl využit námi v uvedené definici. V kurikulárních dokumentech    se poznatky vymezují prostřednictvím pojmu kompetence. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání se uvádí: „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných        ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu         a k posilování funkcí občanské společnosti.“ (RVP ZV, 2017, s. 10)

Pojem kompetence v sobě zahrnuje další pojmy, jež se vztahují k osobnostním vlastnostem jedince:

• Schopnosti – soubor faktorů, které umožňují jedinci zvládat různé činnosti na základě jeho aktuálních potřeb a aktuálních situací. V. Holeček schopnosti považuje za „základní, všeobecné a relativně trvalé vlastnosti osobnosti člověka, projevující se v kvantitativních a kvalitativních charakteristikách výkonu“ (2003, s. 58, 76). Schopnosti člověka jsou založeny na vědomostech a dovednostech.

• Vědomost – soubor představ a pojmu. Podle V. Holečka můžeme představu vymezit jako „názorný obraz předmětů a jevů v našem vědomí, které v daném okamžiku nevnímáme a které jsme: kdysi vnímali či nikdy nevnímali.“ Stejný autor vymezuje pojem jako: „odraz obecných a podstatných vlastností předmětů a jevů ve vědomí člověka“ (2003, s. 58, 76).

• Dovednost – pohotovost jedince aplikovat osvojené vědomosti (na úrovni zapamatování, porozumění) do jednotlivých situacích různé obtížnosti (úroveň: aplikování a hodnotícího posuzování).

• Vlohy – jsou považovány za biologickou podstatu výkonových vlastností člověka. Tzn., každý z nás má určité vrozené předpoklady pro vykonávání nějaké činnosti. Tyto biologické předpoklady se rozvíjejí (zkvalitňují) učením, a tím vzniká schopnost jedince zvládat úkoly na určité kvantitativní a kvalitativní úrovni. Vlohy se obecně rozlišují v následujících stupních:

Nadání – umožňuje nadprůměrné, pozoruhodné výkony.

Talent – vysoce rozvinuté nadání, je předpokladem vynikajících výkonů.

Genialita – mimořádně rozvinutý talent umožňující vrcholnou tvorbu mnohdy s historickým významem (např. v oblasti vědy, kultury, sportu apod.).

• Postoj: je dle Allporta určitý mentální a nervový stav připravenosti organismu k reakcím utvořený na základě zkušenosti, který má usměrňující a dynamizující vliv na chování jedince (In Prunner, 2003, s. 199). Můžeme konstatovat, že do kompetenčního chování člověka patří způsob automatického či promyšleného reagování na možnosti výběru jednotlivých variant vyskytující se v řešení různých situací a zároveň pohotová orientace na celospolečenské dění.

• Hodnota: je z pohledu mnohých autorů možné chápat jako rozličný vztah subjekto - objektového charakteru, který je společensko historicky determinován (Prunner, 2003, s. 206). Hodnotu ve struktuře osobnosti člověka je možné považovat jako kritérium, normu, stimul, regulační prvek v činnosti jednotlivců, případně i celých skupin.  

            Z výše uvedeného je patrné, že didaktika je základní disciplína pedagogiky, jež systematickým způsobem hledá cesty k tomu, aby si jedinec osvojil kompetenční chování ve vybraných vědních oborech podle celospolečenské potřebnosti a jeho osobního zájmu. V rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2021, s. 2) jsou za vědní obory určené k osvojování poznatků považovány:

• Jazyk a jazyková kompetence (vzdělávací obory: český jazyk a literatura, anglický jazyk, další cizí jazyk)
• Matematika a její aplikace (vzdělávací obor: matematika a její aplikace)
• Informační a komunikační technologie (vzdělávací obor: informační a komunikační technologie)
• Člověk a jeho svět (vzdělávací obor: člověk a jeho svět)
• Člověk a společnost (vzdělávací obory: dějepis, výchova k občanství)
• Člověka a příroda (vzdělávací obory: přírodopis, zeměpis, fyzika, chemie)
• Umění a kultura (vzdělávací obory: hudební výchova, výtvarná výchova) 
• Člověk a zdraví (vzdělávací obory: tělesná výchova, výchova ke zdraví)
• Člověk a svět práce (vzdělávací obor: člověk a svět práce)
• Doplňující vzdělávací obory (dramatická výchova, etická výchova, filmová/audiovizuální výchova, taneční a pohybová výchova)
• Průřezová témata (osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova myšlení evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova, mediální výchova).

1.2. Faktory ovlivňující proces osvojování poznatků

Efektivita didaktického či pedagogického procesu je ovlivněna mnohými faktory. Za tyto faktory je možné považovat osobnost žáka, sociální skupiny, kulturní antropologické determinanty, ekonomické a sociální aspekty atd. Pro pochopení širšího kontextu didaktického procesu v rámci oborové didaktiky se zaměříme na osobnost žáka, sociální klima školní třídy a rodinu.

• Většina autorů (viz. K. Balcar, 1983; O. Čačka, 2001; V. Holeček 2003, 2007; M. Nakonečný, 1995, 1997, 2000; P. Říčan 1972, 2007; V. Smékal, 2002; aj.) definuje osobnost jako organickou jednotu všeho tělesného a psychického, vrozeného a získaného, jež je typická pro daného jedince, utvářená a projevující se v jeho chování (tj. činnosti a společenských vztazích). Mezi základní determinanty osobnosti žáka, jež ovlivňují efektivitu učení, patří: aktivačně-motivační vlastnosti, dynamické vlastnosti, charakterově-postojové vlastnosti, seberegulační vlastnosti, výkonové vlastnosti, individuální vlastnosti. Podrobnější informace o charakteristice těchto vlastností je možné získat v každé monografii psychologie osobnosti (např. Říčan, Pavel. Psychologie osobnosti, 2010). Uvedenými vlastnostmi se teď nebudeme zabývat podrobněji, budeme se k nim vracet v rámci dalších témat oborové didaktiky.

• V odborné literatuře (viz Čáp, Mareš, 2000; Fontána, 1997, Holeček, 2001; Hrabal & Hrabal, 2002;) se uvádí, že školní úspěšnost a neúspěšnost žáka, jeho vhodné či nevhodné chování vůči spolužákům      i vůči učiteli jsou proměnné, které nejsou ovlivňovány jen osobnostními zvláštnostmi žáka jako jednotlivce, ale také školním mikrosociálním prostředím (prostředím školy, třídy apod.). Pokud jde o školní třídu, vzniká v ní specifická sociálně psychologická proměnná, která                  se označuje jako sociální klima školní třídy.

J. Mareš termínem sociální klima školní třídy označuje jevy „dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Jejich tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále soubor učitelů vyučujících ve třídě a konečně učitelé jako jednotlivci“ (2013, s, 591).

            V. Holeček na základě diagnostického dotazníku „Naše třída“ blíže charakterizuje sociální klima školní třídy podle následujících hledisek:

1.     Spokojenost ve třídě – vztah žáků ke své třídě, míra spokojenosti, pohody ve třídě.

2.     Konflikty mezi žáky – tzv. třenice, od napětí přes spory, rvačky až po šikanu.

3.     Soutěživost ve třídě – konkurenční vztahy, míra snah po vyniknutí, prožívání neúspěchu.

4.     Obtížnost učení – jak žáci prožívají nároky školy, jak je učení namáhavé, obtížné či nezajímavé.

5.     Soudržnost třídy – přátelské či nepřátelské vztahy mezi dětmi, míra pospolitosti dané třídy.

6.     Pořádek při výuce – kázeň žáků při vyučování, míra spolupracujícího chování.

 Pro zdárný pedagogický proces je důležité, aby sociální klima školí třídy bylo optimální ve všech výše vyjmenovaných aspektech. Pokusíme        se ve stručnosti nastínit, jak jednotlivé činitelé (aspekty) mohou mít vliv na efektivitu učení:

-          Spokojenost žáků ve třídě: důležitý motivační faktor, žák si příjemné prostředí spojuje s procesem učení. Ve školním kolektivu zažívá pozitivní pocity.

-          Konflikt mezi žáky: přetrvávající a vyhrocené konflikty znemožňují efektivní využívání aktivizujících prvků v pedagogickém procesu (využívání aktivizačních a komplexních metod ve výuce). Konflikty mohou mít vliv na rozvoj agrese a šikany ve třídě.

-          Soutěživost ve třídě: do určité míry motivující faktor v učení (uspokojování vnitřní potřeby prestiže). Na druhé straně velká soutěživost mezi žáky navzájem může vést k napětí, závidění, tzn. ke vzniku mezilidských konfliktů.

-          Obtížnost učení: v rámci sociálního klimatu školní třídy se jedná např. o dosahování výkonové potřeby. Žáci mohou zažívat příjemný pocit z toho, že učivo optimálně zvládli.

-          Soudržnost třídy: přátelské vztahy a vzájemná sounáležitost přispívá ke spolupráci mezi žáky v učení, a tím může docházet k lepším studijním výsledkům v rámci celé skupiny. 

-          Pořádek ve výuce: kázeň žáků při vyučování je důležitým předpokladem pro realizaci efektivního pedagogického procesu.

ÚKOL: Zamyslete se, jakým způsobem můžete pozitivním způsobem ovlivnit sociální klima školní třídy. Využijte při tom už dříve osvojené poznatky ze sociální a pedagogické psychologie.

•  Rodina je pro žáka z mnoha aspektů nejdůležitější sociální skupinou v jeho životě, která mu poskytuje bezpečí, sociální oporu a podněty k osobnostnímu růstu. V tomto textu budeme na problematiku rodiny pohlížet jen z aspektů, které mají vliv na pedagogický proces ve škole. Rodina se spolupodílí na utváření studijních návyků a hodnotově-postojových vlastností směřující ke vzdělávání. Jakým způsobem budou tyto záležitosti v osobnosti žáka naplňovány, to záleží na plnění jednotlivých funkcí rodiny. Z. Helus (2007, s. 151) vyčleňuje pět kategorií rodin podle jejich funkčnosti vzhledem k dítěti:

-        Rodiny stabilizovaně funkční

-        Funkční rodiny s přechodnými, více či méně vážnými problémy

-        Rodiny problémové

-        Rodiny dysfunkční

-        Rodiny afunkční

V případě, že v rodině nastanou situace, kdy z nějakého důvodu se naruší stav stabilního plnění funkcí, je velká pravděpodobnost, že tato nepříznivá okolnost bude mít negativní vliv na rozvoj osobnosti dítěte v oblasti osvojování si poznatků a celkové osobnostní integrity.

ÚKOL: Zopakujte si základní fakta z problematiky rodiny: funkce rodiny, typy rodiny, současné charakteristiky rodiny. Využijte při tom už dříve osvojené poznatky ze sociální psychologie.

2. Didaktika výchovy ke zdraví

   Didaktika výchovy ke zdraví patří do kategorie oborových didaktik. Její začátky jsou spojeny se vznikem výuky výchovy ke zdraví na základních        a středních školách. Na základní škole je výchova ke zdraví z pohledu RVP ZV vzdělávacím oborem (předmětem), který patří do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Na 2. stupni ZŠ se v minimálním rozsahu tento předmět vyučuje ve dvou ročnících po jedné vyučovací hodině, ale v mnohých školách už je hodinová dotace větší, např. jedna hodina v každém ročníku. Některá témata z oblasti podpory zdraví jsou také vyučována na 1. stupni ZŠ v předmětu prvouka. Výuka tohoto předmět dále pokračuje i na školách středních. V kurikulu čtyřletých gymnázií (RVP – G) je výchova ke zdraví pojata jako samostatný vzdělávací obor pod vzdělávací oblastí Člověka zdraví, na dalších středních školách je problematika zdraví obsažena ve vzdělávacím oboru Péče o zdraví v kategorii vzdělávací oblasti Vzdělávání pro zdraví. Podrobně o významu a obsahu výchovy ke zdraví jako vzdělávacího oboru na základních a středních školách bude pojednáno v dalších kapitolách.

            Inspirací pro didaktiku výchovy ke zdraví jsou oborové didaktiky z příbuzných vědních oblastí: rodinná výchova, psychologie, pedagogika, občanská výchova, edukace ve zdravotnictví. Nicméně jejím hlavním těžištěm je aplikování poznatků z obecné didaktiky a pedagogické psychologie do edukačních situací výuky témat z oblasti podpory zdraví.

ÚKOL: Zopakujte si učivo z předmětu Obecná didaktika. Udělejte SWOT analýza na téma osvojené vědomosti z obecné didaktiky, viz cvičení.

Problematiku didaktiky výchovy ke zdraví je možné koncipovat do následujících tematických oblastí:

A.    TEORETICKÁ VÝCHODISKA VÝUKY VÝCHOVY KE ZDRAVÍ (VkZ)

Ø  Teorie učení

Ø  Konstruktivismus ve výuce VkZ

B.    OBSAHOVÁ KONCEPCE UČIVA VÝCHOVY KE ZDRAVÍ

Ø  Didaktizace téma z oblasti podpory zdraví do obsahu vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví

Ø  Analýza učiva v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV)

Ø  Transfer očekávaných výstupů z RVP ZV do školních vzdělávacích programů

Ø  Tvorba tematických plánů podle v jednotlivých ročnících 2. stupně ZŠ

Ø  Analýza a evaluace učebnic z tematickou VkZ

Ø  Analýzy a evaluace dokumentů (metodické materiály, video dokumenty) s tematikou VkZ

C.    OSOBNOST UČITELE VE VZTAHU K VYUČOVACÍMU PŘEDMĚTU VÝCHOVA KE ZDRAVÍ

Ø  Struktura osobnosti učitele (osobnostní vlastnosti, individualita osobnosti)

Ø  Pedagogické kompetence učitele

Ø  Typologie učitele

Ø  Hodnotově-postojové vlastnosti učitele ve vztahu k tématům VkZ (implementace zásad podpory zdraví do vlastního životního stylu)

D.    OSOBNOST ŽAKA JAKO SUBJEKTU ROZVOJE ZDRAVÉHO ŽIVOTNÍHO STYLU

Ø  Struktura osobnosti žáka (osobnostní vlastnosti, individualita osobnosti)

Ø  Vývojová specifika žáka ve vztahu k tématům výchovy ke zdraví

E.     PEDAGOGICKÁ INTERAKCE

Ø  Substancionální koncepce pedagogické interakce

Ø  Strategie řízení efektivní pedagogické interakce ve VkZ

F.     EDUKAČNÍ PROCES VE VÝCHOVĚ KE ZDRAVÍ

Ø  Plánování výuky

Ø  Výukové cíle

Ø  Organizační formy výuky

Ø  Výukové metody

Ø  Hodnocení a evaluace výuky

Ø  Didaktické principy a využití materiálně didaktických prostředků

G.    PROJEKTY A ALTERNATIVNÍ ZPŮSOBY VÝUKY VÝCHOVY KE ZDRAVÍ

Ø  Projektově vyučování

Ø  Výchova ke zdraví v alternativním vzdělávání

3. Informační zdroje

Helus, Z. (2015). Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada. 

Holeček, V. (2014) Psychologie v učitelské praxi. Praha: Grada. 

Holeček, V., Miňhová, J., Prunner, V.  (2003). Psychologie pro právníky. Dobrá Voda: nakl. Aleš Čeněk. 

Mareš, J. (2014). Pedagogická psychologie. Praha: Grada. 

Slavík, J. et al. (2020) Reflexe a hodnocení  kvality výuky. Plzeň: ZČU. 

Zormanová, L. (2014). Obecná didaktika. Praha: Grada.