Vybrané psychodidaktické zásady a jejich rozpracování pro výuku výchovy ke zdraví

1. Úvod do problematiky psychodidaktiky v rámci oborové didaktiky výchovy ke zdraví

Problematika psyhodidaktiky je pro naplňování zásad efektivního učení a vyučování  velmi cenou hraniční disciplínou pedagogiky a psychologie.  Z poznatky  psychodidaktiky je možné se v komplexní podobě seznámit prostřednictvím odborné literatury: např. V. Kosíková, 2011; J. Škoda, P. Doulík, 2011; J. Průcha, 2020 atd. 

V této kapitole se v rámci kurzu Didaktika výchovy ke zdraví A zaměříme na  vymezení učení a popis stylů učení.  Další kapitoly budou pojednávat o  druzích učení, jež jsou využívány při výuce jednotlivých témat výchovy ke zdraví (senzomotorické učení, verbální učení, pojmové učení, sociální učení), a to ve spojitosti s psychickými jevy  a didaktickými aspekty (edukačními strategiemi). 

2. Učení - vymezení, styly učení, druhy učení

Podle P. Dařílka (2001, s. 91) se učení vymezuje nejčastěji ze dvou hledisek. 

Učení v širším pojetí chápeme jako proces, ve kterém se jedinec osvojuje individuální zkušenost. Tato definice učení zahrnuje všechny situace, činnosti, zpracování a uložení informací, se kterými se jedinec setká během svého života a jejichž výsledkem je změna chování, jednání, vědomostí, dovedností a osobnosti učícího se jedince. 

 Učení v užším pojetí se vztahuje k řízenému učení ve školních podmínkách. Chápe se jako záměrné a systematické získávání vědomostí, dovedností a návyků, rozvíjení poznávacích schopností, postojů, hodnot, osobnostních vlastností a formování chování a jednání. Pro toto učení jsou typické institucionální podmínky (systém školního vzdělávání), může však nabývat i formu sebevýchovy a sebevzdělání. 

ÚKOL PRO SEMINÁŘ - cvičení k zamyšlení : Jaké konkrétní osobnostní vlastnosti žáka jsou rozvíjeny prostřednictvím učení jednotlivých témat ze vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví? 

 S problematikou učení v kontextu  efektivního vzdělávání žáků souvisí styly učení. J. Mareš (2013, s. 192) uvádí:  "Styly učení  jsou jemné projevy individuality člověka v různých situacích učení. Projevují metakognitivní potenciál člověka. Jsou to postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje. Postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností, hloubkou, propracovaností, flexibilitou. Vyvíjí se z vrozeného základu (tj. z kognitivních stylů), ale obohacují se a proměňují během jedincova života jak záměrně, tak bezděčně. Člověk jich užívá ve většině situací pedagogického typu; jsou méně závislé na obsahové stránce učení, na učivu." 

V odborné literatuře (D. Kolb, 1976, 1981; J. Mareš, 1998, 2013; D. Sitná, 2009 atd.) se uvádějí následující typologie (druhy, rozdělení) učebních stylů. 

Dělení podle motivace a záměru

Povrchový styl učení

- Žáky, kteří se učí tímto způsobem, učení nebaví. Učí se, protože musí a protože chtějí mít učení brzo za sebou a text se snaží naučit nazpaměť. Výsledkem takového učení je malé či žádné porozumění učivu a to, co se žáci naučí, zanedlouho zapomínají.

Hloubkový styl učení

- Motivací žáků je zájem o něco nového, učení je baví a mají o něj zájem z vlastního popudu. Dané učivo se snaží pochopit a porozumět mu, probíranou látku si dobře pamatují.

Strategický styl učení

- Žáci se snaží získat co nejlepší známky, další motivací pro ně je soutěž s ostatními, snaží se využívat své „vychytralosti,“ učení je ale nezajímá. Na učivo se připravují podle nároků učitele, u kterého ke zkoušení dochází – pokud jde o benevolentního učitele, učí se povrchním stylem učení, u náročného učitele se učí do hloubky.

Dělení podle dominujícího smyslu

Sluchově mluvní

- Žák si pamatuje lépe učivo, které vnímá sluchem, nové informace si v paměti udržuje tak, že si je opakuje, diskutuje o nových poznatcích a vyptává se na podrobnosti. Díky takovému postupu žák učivo lépe pochopí, pamatuje si ho a je schopen ho interpretovat někomu jinému. Žáci, u kterých dominuje sluchově mluvní styl učení, bývají ti, kteří dávají při výkladu nové látky pozor a mnohdy si ji šeptem přeříkávají. Tito žáci jsou úspěšní hlavně při učení se cizím jazykům a mívají také hudební nadání. Nejlépe se jim učí nahlas.

Zrakový

- Žáci používající zrakového učebního stylu preferují učení čtením z knih před posloucháním výkladu. Je-li zkoušen, vybavuje si text přesně jak ho má zanesený v knize (například vlevo nahoře, drobným písmem, zvýrazněný zeleně). V případě ústního výkladu si tito žáci dělají podrobné výpisky, aby si daný text mohli později projít znova, tentokrát pomocí zraku. Žáci preferující tento styl učení bývají nadaní kreslíři a malíři a mívají dobrou paměť na osoby a věci nacházející se v jejich okolí. Dobře se orientují v mapách a nákresech a mají dobrou prostorovou orientaci.

Hmatový a pohybový

- Hmatový a pohybový styl učení je přirozenou vlastností dětí – poznávání věcí jejich osaháváním. Tito žáci si nejlépe zapamatují věci, které mohou vnímat hmatem, tento učební styl se projevuje pohyby. Žáci, kteří ho používají, se nejlépe učí za chůze a pokud nemají takovou možnost pohybu, od učení si dávají pauzu, při které vstanou, protahují se či si zacvičí, aby mohli opět pokračovat. Tito lidé bývají velice zruční v manuálních činnostech a jsou nadaní ve vědních oborech.

Slovně pojmový

- Lidí upřednostňujících slovně pojmového stylu učení bývá v populaci nejméně. Chápou logickou strukturu učiva, rozlišují věci podstatné od věcí vedlejších a probíranou látku si pamatují v logických souvislostech. Abstraktní myšlení je pro ně bližší jak myšlení konkrétní.

Styly učení podle J. D. Vermunta

Tento holandský psycholog rozlišil čtyři styly učení na základě výzkumu mezi vysokoškolskými studenty:

neřízený styl učení - studenti mají nízké sebevědomí, mají pochyby o realizaci dlouhodobých cílů, ambivalentní postoj ke studiu.

styl zaměřený na reprodukci učiva - studenti vybírají důležité části učiva, ty se snaží zapamatovat; studium zabírá mnoho úsilí a času; cílem je prospívat, zvládat zkoušky.

styl zaměřený na smysl učiva - cílem studentů je získat vhled do problematiky, studium berou jako diskuzi se vzdělanými lidmi; jsou přesvědčeni, že studium přispěje k rozvoji jejich osobnosti.

styl zaměřený na aplikaci učiva - studenti projevují zájem především o konkrétní části učiva, cílem studia je využití získaných poznatků v budoucím zaměstnání.

J. D. Vermunt chápe učební styl jako koherentní celek studentových učebních aktivit, jeho učební orientaci aj. Styl je relativně stálý, ale ne neměnitelný.

Styl učení dle R. Dunnové

R. Dunnová vymezuje styl učení jako biologicky a vývojově podmíněnou charakteristiku, která ovlivňuje učení žáka.

Faktory, které ovlivňují učení dělí Dunnová do pěti skupin:

vlivy fyzikálního prostředí - hluk, světlo, teplota při učení, nábytek v místnosti (lavice ve třídě, židle a stůl, křeslo...)

intencionální aspekty - motivace, odpovědnost, vytrvalost

sociální potřeby - učení o samotě / učení ve skupině

psychofyziologické potřeby - preference smyslové modality (vizuální, auditivní, kinestetické, taktilní poněty) preference denní doby; Dunnová sem přiřazuje i potřebu pohybu při učení a potřebu přijímat či nepřijímat jídlo a pití během učení.

styl zpracování - učení prostřednictvím jednotlivých kroků nebo holisticky

R. Dunnová považuje styly učení za silně zakotvené v biologické podmíněnosti člověka, proto je jejich změna velice obtížná.

Kolbův cyklus zkušenostního učení: 

J. Mareš (1998, s. 22) Kolbův model učení popisuje tak, že jedinec nejdříve zažívá bezprostřední konkrétní zkušenost prostřednictvím reálné životní situace nebo navozeného úkolu, hry. Jedná se o konkrétní zkušenost se světem a se sebou samým. Vnímá ji, pozoruje ji a přemýšlí o ní i o sobě z různých hledisek. Poté nastupuje další fáze učení – reflektující (přemýšlející) pozorování. Výsledkem přemýšlení je tvoření abstraktních pojmů, zobecnění, což mu umožňuje spojit vše do pracovních „teorií.“ Následně jedinec užívá svých pracovních závěrů, zobecnění, pojmů v praxi; objevuje se aktivní experimentování. Výsledkem je další zkušenost – bohatší, ověřenější – a cyklus může pokračovat znovu.

3. Senzomotorické učení

Podle autorů (P. Dařílek, 2001; J. Mareš, 2013; A. Szachtové, 2000) patří senzomotorické učení k těm druhů učení, na jejichž základě žáci získávají předpoklady k vykonávání činností, jež jsou náročné na vnímání, pohyby a vzájemné spojení vjemů s pohyby. Typickým tématem ve výchově ke zdraví, které se uskutečňuje prostřednictvím tohoto druhu učení,  je nácvik úkonů zachraňující lidský život. 

4. Verbální a pojmové učení

Verbální učení 

Podle autorů (P. Dařílek, 2001; J. Mareš, 2013; A. Szachtové, 2000) patří k nejrozšířenějším druhům učení. Každé téma, které se ve výchově ke zdrví probírá, je ve své primární podobě verbálního charakteru. Základem verbálního učení jsou asociace mezi slovy a nebo symboly, ale také asociace mezi slovy a jejich reálnými reprezentacemi. Pře verbálním učení má největší význam paměť.  Je třeba brát v potaz, že systém verbálního učení, tzn. osvojování si textu, nelze založit na principu mechanické paměti, ale je nutné využívat zásady efektivního zapamatování. Mezi takové zásady patří: 

Představivost -  (vizualizace obsahu).

Logika (logické propojování a pochopení obsahu učiva, tzn. využívání myšlenkových map, hledání souvislostí atd.).

Opakování – osvojovat učivo průběžně (distribuované učení). 

Výsledkem verbálního učení jsou vědomosti, které se vymezují jako soustavy představ a pojmů. Tento druh učení je ovlivněn vlastnostmi verbálního materiálu. Rozsah materiálu působí na verbální učení následovně. Čím je látka rozsáhlejší, tím více prvků si zapamatujeme. Jde však pouze o absolutní počet prvků, relativní počet osvojených prvků klesá. Čím je látka rozsáhlejší, tím více času na její osvojení potřebujeme a roste také počet opakování. Počet opakování a časový úsek nejsou však přímo úměrné k rostoucímu rozsahu látky, rostou daleko rychleji (na zapamatování 10 vět potřebuje žák v průměru 10 minut, na dvojnásobek vět však již potřebuje trojnásobek času). Povaha materiálu působí na verbální učení následovně: 

1.  Smysluplný materiál se učí daleko rychleji než materiál beze smyslu, také se smysluplný materiál lépe pamatuje. 
2. Podobnost prvků v látce ztěžuje učení, lépe se učíme tehdy, když jsou prvky snadno odlišitelné. Složité pasáže se osvojují z počátku daleko obtížněji než snadné pasáže látky. 
3. Ukázalo se také, že verbální učení je ovlivněno polohou učebního prvku v látce. Zjistilo se, že nejlépe se pamatuje začátek a konec látky, nejvíce chyb se vyskytuje u prvků, které jsou umístěny uprostřed učební látky.

Ve verbálním učení se pokládá za výhodnější distribuované učení ve srovnání s koncentrovaným učením. Distribuované učení vede k dokonalejšímu zapamatování než koncentrované učení. Distribuované učení je však náročnější na organizaci učení. Koncentrované učení je nevýhodné tehdy, když si máme osvojit látku náročnou na myšlení, protože při tomto duhu postupu nemáme většinou čas na promyšlení a třídění vztahů v látce. Koncentrované učení je výhodné tehdy, když si osvojujeme látku snadnější, která nepotřebuje mnoho opakování. Obecně se doporučuje distribuované učení. Prvnímu naučení je třeba věnovat delší časový úsek. Další učení nevyžaduje již tolik času, první opakování by mělo následovat po kratším časovém intervalu, přestávky mezi dalšími opakováními mohou být již delší.

V předmětu výchova ke zdraví je důležité vést žáky k soustavné přípravě. I když se jedná o výchovný předmět, i v něm jsou významně zastoupena fakta vyžadující pochopení a kognitivní zvnitřnění. Aby došlo k efektivnímu a logickému  zapamatování je třeba mít na paměti následující zásady: 

1. Vytvoření logické struktury předávaného učiva (vybrat a sestavit z tématu podstatné informace podle kurikulráního dokumentu a možností žáků) 
2. Iniciování žáků k aktivnímu přijímání informací (aktivní tvorba poznámek: pracovní listy, nedokončené věty; využívání aktivizujících vyučovacích metod: metody diskusní, heuristické, inscenační, situační, didaktické hry atd.) 
3.  Podněcování žáků k domácí přípravě (zopakování učiva, řešení zadaných úkolů heuristické povahy atd.). 

5. Sociální učení

Mezi témata vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví patří osobnostní a sociální rozvoj. Osobnostní a sociální rozvoj je proces záměrného a cíleného rozvoje sociálních dovedností.  Jedná se o tematický celek, jež  přispívá k podpoře sociálního zdraví.  Teoretickým východiskem pro rozvoj sociálních kompetencí žáků je možné považovat sociokognitivní teorie učení, které kladou  důraz na sociální dimenze při osvojování vědomostí a dovedností. Poukazují na význam velkého počtu sociálních faktorů, které ovlivňují efektivitu učení, jako je např. vliv spolužáků, vliv učitele na žáka, sebepojetí žáka, vliv vztahů k rodičům a ke společnosti apod.  Mezi tyto směry patří teorie sociálního učení, jejímž autorem je A. Bandura.  Ten používání výrazu „sociokgnitivní“ (social cognitive) v této teorii vysvětluje následujícím způsobem: „Slovo sociální znamená, že myšlení a činnost jsou hluboce sociálními jevy, slovo kognitivní znamená, že naše motivace, emoce a činnost jsou významně ovlivňovány kognitivními procesy.“ (1986, s. 56)

Uvedené vysvětlení se promítá do zformulovaných principů sociálního učení:

Princip vzájemného vlivu činitelů vyzdvihuje názor, že pro učení jedince je rozhodující vzájemný vliv sociokulturních faktorů, osobnostních rysů a vzorců chování. Konkrétněji řečeno, že osvojování osobnostních a sociálních předpokladů jedince je ovlivněno trojí interakcí mezi těmito faktory.

Princip nepřímého zástupného (observačního) učení vyjadřuje skutečnost, že jedinec se neučí jen tím, že něco dělá, ale může se učit prostým pozorováním toho, co dělají jiní. V aplikaci na  pedagogický proces osobnostního a sociálního rozvoje to znamená, že si jedinec může osvojit projevy, které vypozoroval z chování druhé osoby, ovšem za předpokladu, že uvedené projevy sám považuje za vhodné, pro něho něčím prospěšné a učitelem nebo autoritami ve skupině za akceptovatelné či přinejmenším tolerovatelné. Jedná se především o projevy, jež nejsou primárně cíleně rozvíjeny v rámci programu osobnostního a sociálního rozvoje, ale vyplývají z přirozeného chování účastníků skupiny.

Princip vnímání své vlastní účinnosti spočívá ve vnímání své vlastní schopnosti uspět a ve vnímání účinnosti svého jednání. Tato charakteristika vychází z  teorie neurolingvistického programování, jejíž představitelé (např. R. Bandler, J. Grinder, aj.) říkají: „Abychom dosáhli úspěchu, je třeba v něj věřit.“  (R. Bandler, j. Grinder In Y. Bertrand, 1998, s. 124) Jinými slovy vyjádřeno, jedinec, který chce něčeho dosáhnout, musí sám věřit, že vytýčeného cíle dosáhne. Učení v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje a činnost dané osoby závisejí na tom, co ona sama soudí o svých vlastních schopnostech. Můžeme předpokládat, že jedinec, který sám sebe považuje za schopného naučit se novým dovednostem, bude pravděpodobně úspěšnější jak v učení, tak i v životě než ten, který bude o svých schopnostech pochybovat. Z tohoto důvodu je vhodné v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje využívat přístupů, jež adekvátním způsobem posilují sebevědomí jedince a směřují jej k získání větší důvěry ke svým schopnostem.

Princip autoregulace poukazuje na skutečnost, že člověk má schopnost ovlivňovat, řídit (regulovat) sám sebe. Jeho jednání není jenom ovlivněno prostředím a instinkty, ale člověk ho může modifikovat v souladu se svými potřebami a výsledky své činnosti. Může uvažovat o tom, co se kolem něj děje; může pozorovat sám sebe, analyzovat své myšlení, postoje, způsoby chování apod. Tento princip je nezbytným předpokladem účinné změny v kultivaci osobnosti člověka, která se může mimo jiné uskutečnit prostřednictvím metod a organizačních forem pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje. Aby v něm bylo dosaženo optimálních podmínek autoregulace jedince, je důležité dbát na naplnění následujících komponent, jež byly zformulovány F. J. Schermerem: (F. J. Schernerem  In D. H. Rost, 2001, 668) 

6. Informační zdroje

Bertrand, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. 

Kosíková, V. (2011) Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty: úloha psychologie ve vzdělávání, výukové cíle a jejich psychodidaktické souvislosti , žádoucí pojetí výuky a hodnocení. Praha: Grada. 

Kusák, P., Dařílek, P. (2002) Pedagogická psychologie - A. Olomouc: UP. 

Mareš, J. (2013) Pedagogická psychologie. Praha: Portál. 

Mareš, J. (1998) Styly učení  žáků a studentů. Praha: Portál.   

Průcha, J. (2020) Psychologie učení: teoretické a výzkumné poznatky pro edukační praxi. Praha: Grada. 

Szachtová, A. et all. (2000) Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. Plzeň: ZČU. 

Škoda, J., Doulík. P. (2011)  Psychodidaktika: metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Praha: Grada.