Učení prostřednictvím řešení problému Problémové vyučování ve výchově ke zdraví. Tvořivost a učení.

1. Učení prostřednictvím řešení problému

Řešení problému je pokládáno za jeden z nejvyšších a nejsložitějších druhů učení. Je spojeno s procesy myšlení, a to konkrétně z indukcí, dedukcí  a analogií. Dále při řešení problémových úloh se požívá strategie odvozené do diverergentního druhu myšlení. 

Úkol pro seminář - cvičení k zamyšlení: Zopakujte se procesy myšlení: indukce, dedukce, analogie. Uveďte příklady z výuky výchovy ke zdraví, ve kterých se uvedené myšlenkové operace využívají. 

Podle P. Dařílka (2001, s. 107) se řešení problému nejčastěji vymezuje jako samostatné objevení vztahu (principu, zákonitostí) mezi předměty, jevy, situacemi nebo pojmy. Výsledkem tohoto druhu učení je přírůstek ve vědomostech nebo osvojení obecného postupu řešení, který může být aplikován na různé kategorie problémů. 

Rozlišuje se mezi problémem a úkolem: 

V problémové úloze učení  je znám cíl (jsou vymezena kritéria výsledku), ale nejsou známy výsledky vedoucí k cíli. 

V úkolové úloze učení je znám cíl i prostředky. Úkol je učební situace, která je žákům známa, tzn. aplikuji postupy, jež jsou ve výuce nabízeny.

Úkol pro seminář - cvičení k zamyšlení: Uveďte příklady z výuky výchovy  ke zdraví, které mají charakter problémové a úkolové učební úlohy. Na konkrétním příkladu objasněte rozdíl. 

Mnoho situací však může mít přechodný charakter, tzn. že mohou mít částečně povahu úkolu a částečně povahu problému. Pro žáka samotného však předkládané úkoly mohou představovat problémy, protože on sám řešení těchto úkolů ještě nezná. 

V rámci tohoto textu je možné uvést příklad řešení problému z oblasti výuky výchovy ke zdraví. 

Zadání: "Pan Novák má BMI  v hodnotě 37. Jaké je příčina a jaké jsou možnosti jeho řešení? " 

Řešení:

1. Hledání příčin (výběr metod: literatura, rozhovor - anamnéza). 

2. Stanovení hypotéz: 

·        Vrozené dispozice 

·        Choroba, která má vliv na zvýšení BMI 

·        Špatný životní styl (nedostatek pohybu, nevhodná strava atd. ) 

3. Srovnání hypotéz, výběr hypotézy na základě logického zdůvodnění (lieratura, rozhovor - anamnéza atd.) Preferující hypotéza: Špatný životní styl (nedostatek pohybu, nevhodná strava atd.).

4. Verifikace hypotézy: implementace zásad zdravého životního stylu do denního režimu pana Nováka.  Měření BMI po dobu změny. 

5. Interpretace výsledků. Hypotéza potvrzena či vyvrácena. V případě nepřijetí hypotézy hledání jiné. Evaluace - vyvození zkušeností z řešení uvedeného problému. 

Úkol pro seminář - cvičení k zamyšlení: Implementujte uvedený příklad řešení na další problémové úlohy ve výchově ke zdraví. 

Fáze učení řešením problému je možné shrnout do následujících bodů: 

1.     Zjištění problému 

2.     Analýza problémové situace 

3.     Vytváření hypotéz řešení 

4.     Ověřování hypotéz 

5.     Návrat do fází předcházejících 

Podle autorů (P. Dařílek, 2001; J. Mareš (2013); A. Szachtová (2000) atd.)     se uvádějí tyto postupy, které zefektivňují řešení problému: 

1.     Problémová situace musí být jasně popsána, učitel musí mít jistotu,   že pojmy, které jsou při vymezení problému použity, žák zná. Vymezení problému by mělo být zakončeno jasnou otázkou, která by měla jednoznačně vymezit, co má být řešeno. Problém by měl navazovat na předcházející učivo.  

2.     Řešení problému závisí na předcházejících zkušenostech                        a vědomostech žáka. Učitel by měl pomoci žákovi, aby si vybavil všechny podstatné pojmy a principy, které jsou pro řešení daného problému důležité. Učitel toho může dosáhnout návodnými otázkami nebo řešením situací, které mají podobný charakter. 

3.     Doporučuje se, aby řešení problému bylo doprovázeno verbální nebo písemným projevem žáků. Jestliže jsou žáci stimulováni k tomu, aby hledali důvody pro svůj postup a tyto důvody popsali, dosahují lepších výsledků     v řešení problému. Při řešení problému musí být žák aktivní. 

4.     Po vyřešení problému mu velký význam motivace žáka, jde zejména    o to, podněcovat žáka k tomu, aby přijal problém vnitřně za svůj. Opakování nemá pro jeho řešení takový význam jako pro jiné druhy učení. Jakmile žák problém sám vyřeší, není nutné většinou další opakování.

Řešení problému nelze odtrhávat od verbálního a pojmového učení. Všechny tři druhy se vzájemně doplňují. Tak jako verbální učení tvoří jakýsi předstupeň pojmového učení, tvoří pojmové učení předstupeň řešení problému. Tím není řečeno, že nejdříve musí být dokonale osvojeno verbální učení, potom pojmové učení a nakonec řešení problému. 

Úkol pro seminář - cvičení k zamyšlení: Uveďte, jaké edukační strategie (vyučovací metody a organizační formy) jsou vhodné pro učení prostřednictvím řešení problému. 

2. Tvořivost a učení

S problémovým učením je spojena schopnost tvořivého myšlení a řešení zadaných úkolů. Tvořivost (kreativita) je dle mnohých autorů (P. Dařílek, 2002; I. Lokšová, J. Lokša, 2003 atd.) považována za nejvyšší, specifický lidský způsob, jejímž produktem je něco nového. V pedagogické praxi se rozděluje tvořivost podle kritéria na tvořivost objektivní a subjektivní. Subjektivní tvořivost se vztahuje především k samotné činnosti jedince,  k jeho myšlení a kombinaci údajů. Jedinec pak může objevit něco, co už existuje, ale on to neví. Tento typ tvořivosti je nejčastější u žáků základní školy. Z obecného pohledu je objektivní tvořivost hodnotnější. Subjektivní tvořivost nelze v pedagogické praxi podceňovat, protože se vztahuje ke tvořivosti každého jedince a může se postupem doby  rozvinout ve tvořivost objektivní. 

Tvořivost nelze považovat za jednouchou schopnost, ale za komplex schopností, z nichž jsou zdůrazněny zejména tyto: 

1. Senzitivita k problémům - schopnost citlivě vnímat problémy a aktivně je vyhledávat. Cvičení: Vymyslete, jaké problémy mohou nastat při konzumaci většího množství tuků. 
2. Fluence (plynulost) - schopnost produkovat velké množství myšlenek. Cvičení: Vymyslete, co nejvíce zásad zdravého životního stylu. 
3. Flexibilita (pružnost)  - schopnost produkovat odlišné myšlenky, nebo používat rozdílné přístupy. Cvičení: Vymyslete, jakým způsobem můžete využít běžných věcí z domácnosti pro potřeby denního cvičení (protahovací a posilovací cviky). 
4. Originalita  - schopnost produkovat myšlenky, které jsou nové, původní, odlišné od běžných schémat. Cvičení: Vymyslete název programu pro veřejnost se zaměřením na zdravý životní styl. Název by měl být neobvyklý a motivující. 
5. Elaborace  - schopnost pečlivého vypracování myšlenek. Cvičení: Detailně, ale zároveň věcně (bez zbytečných a méně podstatných informací) popište pyramidu zdravé výživy. 
6. Redefinice  - schopnost percipovat nebo definovat odlišným způsobem, než je obvyklý zavedený způsob.  Cvičení: Zformulujte odlišným způsobem (ze svého odborného pohledu)  13 zásad zdravého životního stylu "zdravou  třináctku". Nově naformulované zásady musí bát v souladu s odborným paradigmatem.  

Charakteristika heuristických metod a principů ve výuce: 

Podle mnohých autorů (např. V. Holeček, 2003; J. Maňák, V. Švec, 2003; I. Lokšová, J. Lokša, 2003 atd. atd.) se ve výuce využívají následující dílčí heuristické metody (postupy): 

1. Formulování otázek: Řešení každého problému začíná jeho formulací, otázkou. Na jejím správném znění závisí nejen vlastní pochopení úkolu, ale i jeho realizace a výsledek. 
2. Produkování velkého počtu nápadů, návrhu a hypotéz řešení. Tradičním způsobem řešení problému je navržení a realizace malého množství hypotéz a nápadů. Praxe však ukazuje, že daleko efektivnější je formulace velkého počtu návrhů, přičemž nejde o to, zda jsou všechny proveditelné. 
3. Motivace k produkování nápadů. Dostatečná motivace je důležitým předpokladem pro realizaci tvořivého procesu v průběhu vyučování. 
4. Oddělení produkce nápadu od jejich kritického hodnocení (metoda odloženého úsudku). Produkce nápadů i jejich kritické hodnocení jsou dva základní momenty v řešení problému. Podle tradičního schématu na sebe oba tyto momenty přímo navazují nebo dokonce překrývají, tzn. sotva se nápad vynoří, hned je kriticky hodnocen, a tak nemá ani možnost rozvinout se. Při časovém oddělení obou momentů k tomuto stavu nedochází, hypotézy jsou lépe rozpracovány a jejich počet je větší. 
5. Přehled údajů a jejich třídění . Problémy, které vyžadují tvůrčí řešení, bývají složité a zahrnují velké množství údajů a vztahů. Zanedbání některých z nich ztěžuje nebo znemožňuje řešení, proto je velmi důležitým momentem kreativního postupu získání systematického přehledu údajů. Ten umožnuje analyzovat problém jak z hlediska globálního, tak v jeho dílčích oblastech. 
6. Využití dosavadních údajů a získávání dalších. Na základě tohoto bodu se snadno odhalí "bílá místa" v zadaných údajích. Tyto mezery se pak mohou velmi jednoduše zaplnit nastudováním informací nebo vlastním výzkumem. Mylný je předpoklad, že vlastním zadáním problému jsou zároveň určeny i všechny údaje potřebné k řešení. Značné množství úkolů je formulováno jen částečně, získávání nových údajů je zcela neopomenutelná část tvořivého řešení. 
7. Přeformulování problému. Přeformulování problému je velmi častou heuristickou technikou. Umožňuje transformovat problém do jiné, snáze řešitelné podoby. Obvykle tento mechanismus představuje rozložení složitého problému na několik dílčích částí, ty se posléze řeší. často se tím umožní i vyřešení celé problematiky v další etapě kreativního procesu. 
8. Překonání tradičního pohledu na jevy. Překážkou v nalezení adekvátního tvůrčího řešení je mimo jiné často tradiční pohled na skutečnost (v praxi nazývaný provozní slepota). Dlouhotrvající vzorce jednání totiž vedou k návyku na stereotypní způsob řešení výukových problémů, žák získává iluzi, že jim prováděný způsob činnosti je  jediný možný. Odstranění této fixace je relativně snadno proveditelné záměrným používáním otázek typu: "jak jinak..." 
9. Divoké nápady. K překonání tradičního pohledu na problémy, ale i k produkování velkého počtu návrhů řešení slouží tzv. divoké nápady. Jde   o záměrné vyhledávání neobvyklých nebo extrémních možností realizace, mnohdy totiž správné tvořivé řešení nelze vyjádřit jinak než provokativně či výstředně. 
10. Spojování různorodých prvků. Neobvyklé nápady se získávají často i tak, že několik dobře známých prvků se spojí dosud nezvyklým způsobem. 
11. Analogie. Patří mezi často využívané postupy kreativního řešení problému. Její podstatou je požití zkušenosti při realizaci úlohy podobné. 
12. Hlasitá řeč. Pro formulaci otázek, ale i jiných momentů v procesu řešení je nahlas pronesená definice nezřídka prvním krokem zároveň i spouštěcím motorem v dalším řešení. 
13. Řešení rozporů, dialog, diskuse. Značné množství reálných, ale        i simulovaných problémů oplývá relativně velkým počtem protikladných faktorů. Jejich formulace, utřídění a stanovení všech "pro" a "proti", může velmi výrazně ovlivnit konečný výsledek. 
14. Vnější činnost. Vnější činnost slouží jako pomocná technika, jejím principem je spojení slovní formy úkolu s odpovídající formou materiální. Řešení problému se tak nezřídka transformuje do primitivní mechanické práce se získaným materiálem. 
15. Modelování. Je důležitou formou zjednodušení složitého problému pomocí názorného schématu nebo vnější činnosti. Vytvořený model může být zároveň vlastním vyřešením úlohy. 
16. Bezděčná asociace. Řešení libovolného (většinou obtížnějšího) problému se neomezuje pouze na záměrné hledání. Pronikání nevyřešené situace do podvědomí spouští často intenzivně i řešení cestou nevědomou, bezděčnou. 
17. Uložení problému, odložení řešení. S technikou bezděčných asociací souvisí velmi úzce také princip odložení problému. Po určité době může dojít ke stavu řešení, i když se problém neřeší, žák o něm podvědomě přemýšlí. 
18. Klima pro tvoření příznivých vnějších podmínek. Řešení problému je ve většině případů silně ovlivněno i současným stavem žáka (strach x radost, úzkost x jistota, nemoc a vyčerpání x dobrý zdravotní stav). Pro simulování tvořivosti musí zahrnovat i péči o rozsáhlý soubor vnějších podmínek, které se podílejí na navození příznivého stavu žáka. 

komplexní metody vznikají syntézou dvou, častěji však několika jednoduchých výše uvedených heuristických technik, popřípadě jejich úprav. Za nejznámější aktivitu tohoto druhu je možné považovat brainstorming. 

Brainstorming

Slovo "brainstorming" pochází z anglického brain - mozek a storm - bouře. 

Patří mezi nejoblíbenější a nejčastěji požívané skupinové techniky kreativního řešení problémů. Základní výhody brainstromingu jsou:

1. Jednoduché zadání. 
2. Relativní nezávislost na vnějších podmínkách (vyjma času). 
3. Zábavnost. 
4. Velké množství obměněných verzí. 

Východiskem brainstormingu je metoda odloženého úsudku, další hlavní použitou technikou je produkce divokých nápadů. Velmi významné jsou též podmínky (pravidla), při nichž brainstorming funguje. Nedodržení těchto pravidel je nebezpečné v tom, že vnější struktura techniky může zůstat i bez jejich působení neporušena, hlavní funkce metody (tj. tvořivé řešení) však zcela mizí.

Úkol  pro seminář - cvičení k  zamyšlení: Navrhněte témata z výchovy ke zdraví, která jsou vhodná pro využívání technik tvořivého přístupu ve výuce. Rámcově popište způsob realizace. 

3. Informační zdroje

Holeček, V., Miňhová, J., Prunner, P. (2003) Psychologie pro právníky. Plzeň: Nakl. Aleš Čeněk. 

Kusák, P., Dařílek, P. (2002) Pedagogická psychologie - A. Olomouc: UP. 

Lokšová, I., Lokša, J. (2003) Tvořivé vyučování. Praha: Grada. 

Maňák, J., Švec, V. (2003)  Výukové metody.  Brno: Paido. 

Mareš, J. (2013) Pedagogická psychologie. Praha: Portál. 

Szachtová, A. et all. (2000) Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. Plzeň: ZČU.