Hodnocení žáků ve výchově ke zdraví. Sebehodnocení žáka ve vyučování. Formativní hodnocení. Zpětná vazba.

1. Hodnocení žáků ve výchově ke zdraví

Problematika hodnocení je v pedagogické praxi velmi důležitá a obsáhla. Hodnocením žáka ve vyučování se podrobně zabývají  následující autoři: např. W. Dylan, 2016; Z. Kolář, R. Šilulová, 2009; J. Slavík, 1999 atd. Tato kapitola bude zaměřena na základní popis problematiky hodnocení.

Mnozí autoři (např. P. Dařílek, 2001; V. Kosíková, 2001 atd.) chápou školní hodnocení jako systematický proces, který vede k určení kvalit a výkonu vykazovaných žákem nebo skupinou žáků či vzdělávacím programem. J. Slavík uvádí, že "hodnocení je porovnávání "něčeho s něčím", při kterém rozlišujeme "lepší od horšího" a vybíráme lepší, nebo se snažíme najít cestu k nápravě či zlepšení" (1999). 

Podle P. Dařílka (2001) "hodnocení znamená přisuzování určité hodnoty výkonu nebo trvalejší vlastnosti jedince na základě srovnání hodnoceného projevu s příslušným kritériem (norma, cíl, vzor, ideál, hodnota..). 

V. Kosíková In. A. Szachtová (2001) konstatuje, že výsledkem hodnocení je poměřování hodnoceného ,do jaké míry se jeho projev shoduje s daným kritériem. 

Tímto kritériem je: 

1. Norma, související se zvládáním určitého vzdělávacího cíle, stanovená podle průměrného a zpravidla nejčastějšího výsledku vzhledem k příslušné populaci žáků. 
2. Hodnocení vychází z proměřování výkonů hodnoceného s o ostatními žáky ve skupině - tzn., že žák může dosáhnout lepšího hodnocení než popisuje norma, a z tohoto důvodu, že si vedl lépe než spolužáci plnící stejný úkol, totéž platí i v opačném případě. 
3. Hodnocení by mělo důsledně zahrnovat i třetí měřítko, kdy žák je poměřován se sebou samým - jedná se o tzv. individuální normu, která vyjadřuje individuální pokroky žáka průběžně v čase. 

Ve vzdělávacím oboru Výchova ke zdraví se využívá všech výše uvedených přístupů. Rozhodně i v tomto předmětu, který je považován za výchovný, se uplatňuje kritérium, co by měl žák v daném stupni vzdělávání kompetenčně ovládat z očekávaných výstupů (probíraného učiva). Uvedené kritérium může být naplňováno známkou (kvantitativně) či např. slovním hodnocením (kvalitativně). O těchto druzích hodnocení bylo probíráno v pedagogické psychologii či školní didaktice, z tohoto důvodu nebudou dále v této kapitole podrobně rozváděny. 

Od výchovy ke zdraví se především očekává, že  žáci nejen, že dokáží něco definovat, předvést atd., ale dokážou naučené vědomosti a dovednosti implementovat do svého života. Tento požadavek je spojen s jejich hodnotami    a postoji. A právě hodnoty a postoje jsou vlastnostmi osobnosti, které se obtížně objektivně hodnotí. Protože, jaké hodnoty a postoje žák doopravdy zaujímá se prokáže až v běžném chování a za delší časový úsek. Nicméně to neznamená,    že by se  na tento požadavek hodnocení mělo rezignovat. Zde se otevírá prostor pro komplexní formativní hodnocení žáka. Něž  bude o této problematice v další kapitole pojednáno je důležité se ještě zmínit, jaké  podmínky ovlivňují žákovo interpretaci hodnocení. Podle Z. Koláře (1998) k vnitřním podmínkám patří: 

• Aspirační úroveň žáka, která je zároveň východiskem jeho motivace.
• Schopnost a úroveň sebehodnocení. 
• Volní vlastnosti. 
• Hodnotová orientace, touha po poznání, vzdělávání.... 

•  Postavení žáka ve třídě. 
• Pozice rodičů ve vztahu ke škole, k žákovi. aspirace rodiny. 
• Způsob provedení hodnocení učitelem. 
• Vztah žáka k  učiteli. 
• Bezprostřední důsledky konkrétního hodnocení  - zda bylo naplněno očekávání ze strany učitelů, rodičů i žáka.       

. 

2. Formativní hodnocení žáka ve vzdělávacím oboru Výchova ke zdraví

Hodnocení by nemělo být nástrojem selektování, kategorizování atd., ale mělo by být využíváno k sebevýchově žáka,           k reflektování jeho procesu osvojování učiva, uvědomování si kvality výsledků v učení, prostředek  pro zamyšlení                   o efektivní změně v učení atd. 

Úkol  pro seminář - cvičení k zamyšlení : Pokuste se sepsat vše, co víte       o formativním hodnocení. Zhlédněte dokument (webinář) o formativním hodnocení, viz prostředí v kapitole 6. Promyslete, jakým způsobem je možné formativní hodnocení využít ve vzdělávacím oboru Výchova ke zdraví. Úkol bude vyhodnocen a reflektován na online výuce nebo kontaktním semináři.   

Formativní hodnocení je založeno na zpětné vazbě a reflexi. Tyto aspekty budou popsány v další podkapitole. Dále tato problematika bude směrovat do praktické aplikace formativního hodnocení ve vzdělávacím oboru Výchova ke zdraví.   

2.1. Zpětná vazba a reflexe

S. Hermochová (1982)  zpětnou vazbu charakterizuje jako proces, ve kterém je podávána informace jiné osobě o tom, jak ji druzí vnímají, chápou a prožívají její chování. Stupeň a hloubka zpětné vazby závisí na stupni důvěry mezi žáky navzájem. Autorky E. Reitmayerová a V. Broumová (2007) poukazují na skutečnost, že v technikách pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje by měla být zpětná vazba cílená, záměrná a předem promyšlená. Podle zmiňovaných autorek lze cílenou zpětnou vazbu považovat „za proces, při němž skupina verbálně zpracovává zážitek z předcházející aktivity pod vedením instruktora, který určuje cíl a průběh zpětné vazby a má kontrolu i nad parametry aktivity samé“  (2007, s. 14) Cílená zpětná vazba by měla vést k tomu, aby žák lépe porozuměl nejen svému prožívání a chování, ale i ostatních členů skupiny, a došel k tomuto poznání na základě vlastních zkušeností, vlastní cestou. Aby bylo tohoto výsledku dosaženo, musí být cílená zpětná vazba naplněna ve svých dvou funkcích: predikující a intervenující. Predikující funkce pomáhá jedinci předvídat reakce a chování své i svého okolí. Záměrem intervenující funkce je zlepšit postup žáka, aby dosáhl žádoucího způsobu chování svého nebo chování okolí. Pro plné uplatnění obou funkcí je potřeba, aby byl daný jedinec schopen a ochoten jejich náplň uskutečnit.

Obecně lze konstatovat, že zpětná vazba má v efektivním a smysluplném učení  nezastupitelnou roli. Její přínos můžeme spatřovat především v tom, že prohlubuje a zkvalitňuje proces v učení.  Hlavní přínos můžeme rovněž spatřovat v obohacování a „posouvání“ osobnosti žáka a jeho metakognitivních koncepcí. 

Jedním z nejobtížnější kroků v učení na základních školách je naučit žáky  pravidlům poskytování zpětné vazby. Mezi nejužívanější pravidla zpětné vazby patří:

a) Zpětná vazba má být popisná, méně hodnotící, interpretující či hledající motivy. U sebe i u druhého pouze popisujeme reakci, nezabýváme se morálním hodnocením, jež často vede ke vzniku odporu a tendenci se bránit.

b) Zpětná vazba má být co nejkonkrétnější – ne formulovaná obecně. Např. řekneme-li někomu, že se špatně učí, je pro něj tato informace méně hodnotná, než když řekneme: „v učení jsi byl nesoustředěný, zabýval ses při hodině činnostem, které do výuky aktuálně nepatřily atd. 

c) Zpětná vazba musí být obsahem i formou přiměřená tomu, komu ji dáváme, a jasně a přesně formulovaná.

d) Zpětná vazba by měla být vztahována k těm oblastem, v nichž je možné u účastníků výukového programu dosáhnout/navodit změny. Když je někdo informován o něčem, co ovlivnit nemůže, frustruje ho to.

e) Zpětná vazba je tím účinnější, čím více je vyžadována. Nejúčinnější je tehdy, když o ni jedinec sám požádá.

f)  Zpětná vazba by měla být dána vždy v pravý okamžik – obvykle co nejdříve po události, ke které se vztahuje.

g) Zpětná vazba by měla být obsahově správná. Ve skupině ke konfrontaci využíváme názorů ostatních.

Se zpětnou vazbou úzce souvisí další krok, který je součástí každé systematické reflexe. Tento krok spočívá v pohledu dopředu a ukazuje jedinci, jak může nabyté zkušenosti využít v dalším jednání a jaké jsou možnosti transferu nově získaných zkušeností z výuky výchovy ke zdraví do běžného života.

Základem úspěšně vedené reflexe je vhodná formulace otázek. Učitel klade otázky, které se vztahují k zaměření vyučovací metody  nebo ke stanoveným cílům výukové jednotky. Rozhodně je žádoucí vyvarovat se otázek, na něž žáci odpovídají jen „ano“ nebo „ne.“ Přínosnější pro naplňování kompetencí  jsou otázky otevřeného typu: Co jste si na základě prožité metody uvědomili?  Jak jste s výsledkem spokojeni? Jak hodnotíte spolupráci ve skupině?  U dětí je dále potřeba volit otázky, na které je možné konkrétně odpovídat, je vhodné se vyvarovat užívání různých abstraktních pojmů.  

Za inspirující způsob kladení otázek v rámci systematické a řízené reflexe lze považovat postup jež je využíván R. Greenawaem (1993)  s označením „FFFF“ – Facts – Feelings – Findings – Futures. Do češtiny se nejčastěji tento postup překládá (viz E. Reitmayerová, V. Broumová, 2007; aj.) „PPPP“: Průběh – Pocity – Poznatky – Příležitosti. Význam uvedeného postupu spočívá v tom, že učitel pokládá čtyři okruhy otázek, které následují jeden po druhém a ukotvují postupně zážitky žáků. Jednotlivé složky tohoto postupu můžeme charakterizovat následujícím způsobem:

Průběh slouží k formulování toho, co se skutečně stalo; k prostému popisu dění. Otázky jsou cílené na konkrétní události, jejich popis, detaily.  např.: Jak byste zrekapitulovali průběh výuky? Které okamžiky považujte ve výuce zlomové? Jak probíhaly jednotlivé etapy učení?  Stalo se v učení něco neobvyklého a pro vás překvapujícího? 

Pocity a dojmy jsou důležitým psychickým stavem vztahujícím se k prožitku z proběhnuvší výuky. Otázky jsou nejčastěji zaměřeny na emoční reakce, emoční stavy a dojmy, např. Vyjmenujte a charakterizujte nejsilnější  pocity, které jste zažívali. Myslíte si, že jste prožívali obdobné pocity jako ostatní? Ve kterém okamžiku jste prožívali pocity radosti a euforie, a ve kterém naopak pocity zklamání? Co bylo spouštěčem vašich emocí, ať už pozitivních či negativních? Jak se měnily vaše pocity v průběhu výuky? Pocity, které jste prožívali, jsou charakteristické pro vaší osobu nebo byly výjimečné? apod. 

Poznatky jsou vyvozovány žáky na základě  hledání souvislostí mezi jednotlivými prožitky a výsledku v učení. Otázky odkrývají zjištění, která z toho plynou, např. Které poznatky byly pro vás srozumitelné? Zobecněte, co bylo ve tvorbě postupu  v učení zásadní?  Co byste potřebovali pro to, abyste problematiku z výuky lépe zvládli? apod.

Příležitosti se vztahují k souvislostem spojeným s budoucím chováním v podobných situacích, do kterých se jedinci mohou dostat. Otázky se orientují na možnosti využití získaných zkušeností a znalostí, např. Jaké vědomosti a dovednosti jste získali ve výuce? Co ze získaných zkušeností můžete využít v běžném životě? Jaké překážky vám v životě budou bránit v tom, abyste nově získané zkušenosti mohli využít v běžných životních situacích? Které z poznatků vztahující se k výuce byly pro vás nové a které naopak už běžně využíváte? Co potřebujete ještě pro to, abyste dokázali efektivním způsobem nově získané zkušenosti zakomponovat do běžného života? apod.

2.2. Zásady formativního hodnocení ve vzdělávacím oboru Výchova ke zdraví

Formativním hodnocení ve výchově ke zdraví je možné naplňovat na základě následujících pravidel: 

1. Stanovit kritéria hodnocení ve vztahu k  cílům výuky na všech úrovních taxonomiích kognitivních, afektivních a senzomotorických cílů.  
2.  Hodnocení realizovat systematickým způsobem a průběžně. Využívat hodnocení procesuální (vyjadřuje se k procesu osvojování učiva) a sumarizující (pojednává o konečném výsledku v učení). 
3. Realizovat hodnocení založené na zpětné vazbě a reflexi. 
4. Kombinovat hodnocení kvantitativní (známka) a kvalitativní (slovní). 

3. Informační zdroje

Dařílek, P., Kusák, P. (2002). Pedagogická psychologie A. Praha: UP.

Hermochová, S. (1982). Sociálně psychologický výcvik. Praha: UK. 

Janík. T. et all. (2021). Postupy a nástroje pedagogické evaluace pro (budoucí) učitele. Brno, MU.  

Kalhous, Z., Obst, O. et all.  (2002). Školní didaktika. Praha: Portál. 

Kolář, Z., Šikulová, R. (2005). Hodnocení žáků: formy hodnocení, učitel a žák, sebehodnocení, praktické ukázky. Praha: Grada.  

Kosíková V. In Szachtová, A. (2000). Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. Plzeň: ZČU. 

Reitmayerová, E., Broumová, V. (2007). Cílená zpětná vazba. Praha: Portál. 

Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole. Praha: Portál.