Individualizace ve vzdělávání

1. Úvod do tématu

Zamyslete se nad následujícím citátem a pokuste se vysvětlit, co znamená pro vzdělávání: „Není nic nespravedlivějšího než stejné zacházení s různými lidmi.“ (F.P. Brandwein)

2. Sociocentrický, pedocentrický a konvergentní přístup

Individualizace ve vzdělávání vychází z osobnostně orientovaného modelu výchovy, kdy je cílem výchovy a vzdělávání maximální rozvoj jedince, jeho potenciál a budoucí aktivní zapojení do společnosti. 

Pokud je hlavním záměrem výchovy naplňování potřeb společnosti, hovoříme o sociocentrickém přístupu, pokud potřeby dítěte, mluvíme o pedocentrickém přístupu. Oba tyto přístupy představují určitý extrém. Ideálem je konvergentní přístup, kdy jsou sledovány jak zájmy a potřeby jedince, tak zájem a potřeby společnosti, neboli pokud usilujeme o maximální rozvoj jedince a naplnění jeho potřeb v kontextu naší společnosti, kdy daný jedince se bude aktivně a zodpovědně podílet na jejím dalším rozvoji a fungování.

3. Pojem individualizace

„Individualizace ve vzdělávání znamená přizpůsobení vyučování individuálním zvláštnostem žáků.“ (Hartl, Hartlová, Psychologický slovník, 2000, str. 228)

„Jedná se o způsob diferenciace vzdělávání, při němž se zachovávají heterogenní třídy jako základní sociální jednotka a provádí se diferenciace vnitřní, obsahová i metodická, respektující zvláštnosti dětí.“ (Průcha, Walterová, Mareš, Pedagogický slovník, 2013)

Individualizace znamená, že přizpůsobíme cíle, metody a obsah vzdělávání jednotlivým dětem, nikol, že učíme všechno všechny, stejně a ve stejný čas.  V žádném případě individualizace neznamená, že učitelka musí pracovat s dětmi individuální formou, věnovat se každému jednotlivě, znamená to, že při přípravě vzdělávací nabídky vychází z dětí. Proto nezbytnou podmínkou funkční individualizace je kvalitní pedagogická diagnostika, respekt k dítěti a jeho potřebám, a také možnost volby dítěte. Dovednost učitele individualizovat výuku je klíčová pro inkluzívní vzdělávání.

4. Příklad individualizovaného přístupu

Příklad:

Učitel má teda možnost individualizovat prostřednictvím:

5. Východiska individualizace

1. Znalost vývojové psychologie- zákonitosti myšlení a učení předškolních dětí, jejich fyzického, psychického, emočního i sociálního rozvoje. Vývojové škály je nutné brát pouze orientačně a vždy dítě posuzovat s ohledem k jeho momentálním vývojovým možnostem. Pokud je dítě „napřed“, zařazujeme úkoly pro děti starší, pokud je „pozadu“, mělo by mít možnost plnit úkoly lehčí, aniž by se však cítilo nějak snižováno. Platí zde zásada „úspěch pro každé dítě“, ať jsou jeho možnosti jakékoli, dobrý učitel dokáže zajistit, aby každé dítě mohlo mít radost z úspěchu a svého pokroku.
2. Teorie zóny nejbližšího vývoje (Vygotskij)- proces učení je efektivnější, řeší-li dítě úkoly, které se nacházejí těsně nad úrovní jeho momentální úrovně (co je schopno zvládnout samo a bez pomoci)
3. Bloomova taxonomie cílů- hierachie obtížnosti sledovaných cílů
4. Teorie mnohačetné inteligence (Gardner) a jejím využití při plánování vzdělávací nabídky. 
5. Inspiraci přinášejí i alternativní vzdělávací programy, zejména Montessori pedagogika a program Začít spolu, které kladou důraz na roli prostředí.

6. Zásady individualizace

Učitel tedy...

• Vychází z pedagogické diagnostiky- znalosti dítěte, jeho potřeb, zájmů
• Uplatňuje znalost vývojové psychologie
• Svou práci plánuje podle aktuálního složení třídy
• K dětem přistupuje partnersky- respektuje a přijímá dětské nápady, dává dětem možnost volby
• Vytváří prostředí, které dítě podněcuje k učení a objevování, k samostatnému myšlení a jednání, umožňuje dětem řešit problémy samostatně, poskytuje jim právě takovou podporu, kterou potřebují (ani příliš, ani málo)
• Je si vědom toho, že každý jsme jiný, a při plánování činností to zohledňuje- přináší pestrou nabídku, možnost využití různých učebních stylů apod.

7. Prostředí jako činitel individualizace

Prostředí působí jako činitel vzdělávání - stimuluje rozvoj, přináší nové podněty a vybízí k činnostem a aktivitě dítěte. V dobře připraveném prostředí se dítě může spontánně učit, vybírat si z podnětů, které ho momentálně oslovují a přirozeně rozvíjet své dosavadní zkušenosti. Proto by např. police s hračkami, výtvarným a pracovním materiálem měly být dětem volně dostupné, bez nutnosti ptaní se paní učitelky.

Prostředí by zároveň mělo umožňovat různé typy činností- volnou hru, konstruování, výtvarné činnosti, pracovní činnosti (např. práci se dřevem), experimentování, hudební činnosti, pohybové činnosti, atd. 

Některé alternativní programy s prostředím jako faktorem učení přímo počítají, ale i v mateřské škole hlavního vzdělávacího proudu se může učitelka nechat jimi inspirovat a prostředí třídy přizpůsobit různým vzdělávacím potřebám dětí.

8. Inspirace využití prostředí

Vzdělávací program Začít spolu

Děti pracují v tzv. centrech. Jde v podstatě o různé koutky, v nichž jsou dětem nabízeny různé typy činností. Tyto koutky jsou jasně ohraničené (využívá se např. nízký policový nábytek), označené typem činností, počtem dětí, které v nich můžou pracovat, jsou uspořádány tak, aby klidné činnosti nebyly bezprostředně u center hlučných. V rámci řízené činnosti si každé dítě volí, v jakém centru ten den chce pracovat. Center je široké spektrum typů a můžeme říct, že vycházejí z teorie mnohačetné inteligence. Jsou to např. centrum dílny, domácnosti, stolních her, ateliéru, pokusů a objevů, centrum knih a písmen, hudby a dramatiky, pohybu, centrum kostek, atd.

Montessori systém

V tomto systému hrají velkou roli pomůcky, které mají děti inspirovat k samostatnému objevování a učení se. Tyto pomůcky jsou pak uspořádány tak, aby byly dětem volně dostupné, jsou uloženy v policích podle témat a věku dětí. Koutky s pomůckami jsou zaměřené na praktický život, výchovu smyslů, matematiku, jazykovou výchovu a kosmickou výchovu- pod tímto pojmem jsou v mateřské škole chápány tematicky zaměřené činnosti (např. rostliny na jaře).

Reggio pedagogika

V ní je prostředí chápáno jako třetí učitel, neboť dítě se učí ze vzájemné interakce se svým okolím, s prostředím, ve kterém žije. Třída se tak neustále proměňuje v souvislosti s projekty, kterým se právě věnují, a je vybavena materiálem, který vybízí děti ke zkoumání (zrcadla, přírodniny, odpadový materiál, vše uskupeno podle barev a materiálů). Učitelka využívá tzv. „provokace“, kdy dětem nabídne určitý materiál a nechá je, aby zkoumaly, tvořily, řešily…

9. Plánování vzdělávací nabídky v individualizovaném přístupu

1.) Diferenciace obtížnosti

Jednoduchou možností, jak navrhnout vzdělávací nabídku, je připravit různé varianty obtížnosti jednoho úkolu s tím, že si děti mohou zvolit, na jak těžký úkol si troufnou.

2.) Kooperativní činnosti

Možnost ve skupině spolupracovat s tím, že každý má jiný úkol a společně se všichni podílejí na splnění zadání, je další z možností. V rámci skupiny se totiž setkávají jak děti, které již disponují potřebnými dovednostmi, tak ty, které se jim teprve učí. V rámci spolupráce se mohou učit od sebe navzájem, pomáhat si, získávat nové zkušenosti.

3.) Práce na stanovištích, centrech

Inspirací nám může být plánování do center podle programu Začít spolu, kdy pro jeden den učitelka navrhne několik různých činností, přičemž děti si mohou vybrat, kterým se ten den chtějí věnovat. Pokud si mají vybrat jen jednu činnost, je dobré nabídku opakovat ještě v dalších dnech, aby měly možnost si vyzkoušet i něco jiného. Nebo jim můžeme dát volnost vyzkoušet si, kolik činností chtějí; pak tato nabídka může být navržena i pouze na jeden den. Někdo tak stihne vystřídat vícero stanovišť, někdo setrvá u jednoho.

10. Plánování s využitím teorie mnohačetné inteligence

Tento způsob práce je výhodný při koncipování vzdělávací nabídky na relativně delší časové období, např. týdne. Zajistí nám, že každé dítě si ve třídě najde to „svoje“, co ho baví, co mu vyhovuje, v čem se rád rozvíjí, a zároveň ale může zakusit i jiné typy činností, ke kterým by se třeba jinak nedostal. Podle teorie mnohačetné inteligence má každý člověk jednotlivé oblasti inteligence rozvinuté na jiné úrovni, některé více, jiné méně. Učitelka tak může zajistit pestrou vzdělávací nabídku pokrývající všechny vzdělávací oblasti a zároveň zamezí jednostrannosti plynoucí z jejích osobních preferencí, např. učitelka-hudebnice upřednostňuje hudební činnosti, ale již nevěnuje tolik prostoru a času např. rozvoji předmatematických dovedností.

11. Plánování podle typu učení

Typem učení chápeme charakteristický způsob, jakým přijímáme, zpracováváme a zapamatováváme si informace, jak řešíme problémy, rozhodujeme se, tedy ke způsobu, jakým se nejsnáze učíme. Každý jedinec preferuje určité typy učení a jiné používá jen okrajově. Učitel by měl dbát na to, aby vzdělávací nabídku připravoval tak, aby si každý typ „přišel na své“.

Základní typy jsou:

1. Vizuální typ- preferuje přijímání podnětů zrakem, pamatuje si to, co vidí, proto potřebuje pracovat s obrázky, grafy, text si číst, vyhovují mu myšlenkové mapy, apod. V předškolním vzdělání tomuto typu budou vyhovovat demonstrační činnosti, kdy vidí obrázky, může pozorovat experimenty, apod.
2. Verbální typ- pamatuje si slyšené, potřebuje výklad, rozhovory, má rád diskuse
3. Kinestetický typ- potřebuje si věci „osahat“, zažít na vlastní zkušenost, učí se v pohybu.