Příprava učitele na vyučovací hodinu. Reflexe a evaluace výuky

1. Příprava učitele na vyučovací hodinu

Příprava  na vyučovací hodinu je jedna z nejdůležitějších činností  pedagoga. Většina učitelů zastává názor, že právě kvalitní příprava je stěžejním předpokladem pro efektivní realizaci výuky. 

Příprava učitele většinou obsahuje následující činnosti: 

• Studium kurikulárních dokumentů (ŠVP - učební plán s očekávanými výstupy, učebnice, metodické příručky atd.). 
• Diagnostiku sociálního klimatu školní třídy na základě pozorování či diagnostických metod. 
• Přípravu na hodinu - tvorba didaktické analýzy učiva. 

V této kapitole se zaměříme na problematiku didaktické analýzy učiva. O zbývajících činnostech přípravy učitele na vyučovací jednotku je pojednáno v jiných kapitolách.   

1.1. Didaktická analýzy učiva

Podle H. Kasíkové a A. Vališové (2007, s. 130) je didaktická analýzy učiva považovaná za celkové završení plánovací činnosti učitele. Jde o jeho hlubší myšlenkovou činnost, která umožňuje z pedagogického hlediska proniknout do učební látky. Znamená to zabývat se důsledně vztahem cíle (specifických cílů) učební jednotky k obsahu vzdělání i k dalším prostředkům vyučování. Tento rozbor umožní nejen výběr tzv. základního učiva, rozšiřujícího a doplňujícího učiva, ale i jeho uspořádání, poskytuje možnost hlouběji se zabývat hodnotou látky a smyslem daného obsahu ve vzdělávací kariéře žáka. 

Podle výše uvedených autorek doporučený metodický postup analýzy ve třídě sleduje tyto kroky: 

• Určení potřeb žáků 
• Konkretizace cílů výuky tematického celku nebo tématu 
• Rozbor učiva tematického celku 
• Vymezení základní činnosti žáka 
• Volba způsobu výuky - metod, organizačních forem, materiálních prostředků atd. 
• Formulace učebního otázek a úkolu učitelem. 

Konkretizace kroků doporučované metodiky

• V základu myšlenkové práce učitele nad učivem je úvaha nad žákovskými vzdělávacími potřebami: až odtud se pak odvíjí formulace jednotlivých výukových cílů. 
• Učitel konkretizuje cíle výuky tematického celku či tématu.
• Učitel provádí rozbor učiva a tematického celku.  
• Učitel vymezí základní činnosti žáků. 
• Učitel volí metody výuky, organizační formy i ostatní materiální didaktické prostředky. 
• Formulace učebních otázek a úkolů učitelem. 

1.2. Fáze činnosti učitele pro výuku ve třídě

Didaktická analýza  učiva je především plánovací činnost učitele: plán však zákonitě předchází do realizace, realizace prověřuje plán. Efektivita těchto činností je pak zhodnocena ve výstupní, hodnotící fázi. 

Fáze činnosti učitele pro výuku ve třídě: 

• Fáze příprav a projektování výuky 
• Fáze realizační 
• Fáze kontrolní a hodnotící 

2. Reflexe ve výuce a evaluace výuky

Reflexe a evaluace výuky jsou považovány za důležité zpětnovazební procesy, které poskytují informace o tom, jak výuka byla efektivní a jakým způsobem je možné realizovat změny směřující ke zlepšení pedagogického procesu. Další podkapitoly budou věnovány reflexi a evaluaci výuky.  

2.1. Reflexe ve výuce

Reflexe je posledním a mnohdy nejobtížnějším didaktickým krokem v realizaci výuky.  

Reflexi můžeme chápat jako záměrný a rámcově předem promyšlený interaktivní proces, při kterém dochází u jedince k rekapitulaci klíčových momentů v jeho chování a prožívání ve vztahu k cílům výuky. Účelem je, aby jedinec získal vhled do osvojování učiva (naplňování očekávaných výstupů).  

Uvedená definice nahlíží na reflexi jako na záměrný, předem promyšlený a řízený proces, v němž jedinec získává potřebný vhled o svém rozvoji kompetenčního chování. 

Základem úspěšně vedené reflexe je vhodná formulace otázek. Učitel klade otázky, které se vztahují k zaměření edukačních strategií  nebo ke stanoveným cílům výukového bloku. Rozhodně je žádoucí vyvarovat se otázek, na něž žáci odpovídají jen „ano“ nebo „ne.“ Přínosnější pro zvyšování kompetenčního chování žáků  jsou otázky otevřeného typu: Co jste si na základě realizované výuky uvědomili? Jak hodnotíte spolupráci ve skupině? Jakým způsobem jste se snažili ve skupině prosadit? U žáků 2. stupně základní školy  je dále potřeba volit otázky, na které je možné konkrétně odpovídat, je vhodné se vyvarovat užívání různých abstraktních pojmů z oblasti daného vzdělávacího oboru. 

Za inspirující způsob kladení otázek v rámci systematické a řízené reflexe lze považovat postup jež je využíván R. Greenawaem (in E. Reitmayerová, V. Broumová, 2007) s označením „FFFF“ – Facts – Feelings – Findings – Futures. Do češtiny se nejčastěji tento postup překládá „PPPP“: Průběh – Pocity – Poznatky – Příležitosti. Význam uvedeného postupu spočívá v tom, že učitel pokládá čtyři okruhy otázek, které následují jeden po druhém a ukotvují postupně zážitky žáků. Jednotlivé složky tohoto postupu můžeme charakterizovat následujícím způsobem:

Průběh slouží k formulování toho, co se skutečně stalo; k prostému popisu dění. Otázky jsou cílené na konkrétní události, jejich popis, detaily, např.: Jak byste zrekapitulovali průběh celé výuky? Které okamžiky považujte v osvojování učiva za důležité? Popište průběh výuky z pohledu nezávislého pozorovatele…apod.

Pocity a dojmy jsou důležitým psychickým stavem vztahujícím se k prožitku z proběhnuvší výuky. Otázky jsou nejčastěji zaměřeny na emoční reakce, emoční stavy a dojmy, např. Vyjmenujte a charakterizujte nejsilnější  pocity, které jste zažívali. Myslíte si, že jste prožívali obdobné pocity jako ostatní? Ve kterém okamžiku jste prožívali pocity radosti a euforie, a ve kterém naopak pocity zklamání? Co bylo spouštěčem vašich emocí, ať už pozitivních či negativních? Jak se měnily vaše pocity v průběhu výuky? Pocity, které jste prožívali, jsou charakteristické pro vaší osobu nebo byly výjimečné? apod. 

Poznatky jsou vyvozovány žáky na základě  hledání souvislostí mezi jednotlivými prožitky. Otázky odkrývají zjištění, která z toho plynou, např. Zobecněte, co bylo ve tvorbě postupu  řešení učební úlohy zásadní. Jaká pravidla komunikace ve skupinově kooperativní výuce byla respektována a která naopak porušována? Naformulujte desatero zásad  vztahující se k probíranému učivu. 

Příležitosti se vztahují k souvislostem spojeným s budoucím chováním v podobných situacích, do kterých se jedinci mohou dostat. Otázky se orientují na možnosti využití získaných zkušeností, např. Jaké vědomosti a dovednosti jste získali ve výuce? Co ze získaných zkušeností můžete využít v běžném životě? Jaké překážky vám v životě budou bránit v tom, abyste nově získané zkušenosti mohli využít v běžných životních situacích? Které z poznatků vztahující se k výuce byly pro vás nové a které naopak už běžně využíváte? Co potřebujete ještě pro to, abyste dokázali efektivním způsobem nově získané zkušenosti zakomponovat do běžného života? apod.

Další vodítkem pro směrování výběru otázek může být rámcový postup pro řízení a směrování reflexe, který nabízí J. Švec (2002).  Jeho návod lze shrnout do následujících bodů:

·       Prvně se reflexe týká generálních, tzn. základních, celkových, hlavních dojmů. Např.: Jaká byla pro Vás výuka?  Charakterizujte, popište, přirovnejte nejsilnější dojmy, které z výuky máte? apod.

·       Dále se přistupuje k popisu průběhu aktivity. Např.: Zrekapitulujte průběh celé výuky Jak probíhaly jednotlivé etapy výuky? Popište průběh výuky z pohledu nezávislého pozorovatele… apod.

·       Následně je vhodné reflexi směřovat k emocím účastníků. Např.: Vyjmenujte a charakterizujte nejsilnější  pocity, které jste zažívali. Co bylo spouštěčem vašich emocí, ať už pozitivních či negativních? Jak se měnily vaše pocity v průběhu výuky? apod.

·       Předmětem dalšího kroku reflexe jsou otázky, které se týkají skupinového dění. Např.: Kdo zaujímal ve skupině převážně dominantní a kdo submisivní pozici? Plnila skupina zadání jako jeden tým nebo vznikaly podskupinky? Kdo měl ve skupině nejvíce přínosných nápadů, kdo dokázal myšlenky druhých „dotahovat“ do konce apod.? Bylo těžké se ve skupině prosadit? Zapojovali se do řešení zadaného úkolu všichni? Dodržovala skupina předem stanovená pravidla? apod.

·       Z pohledu edukačního procesu je důležité se při „reflektování“ zaměřit na cíle výukového bloku a význam jednotlivých meotd. Např.: Jaký přínos pro vás výuka měla? Jaké zkušenosti jste z uvedené výuky získali? apod.

·       Reflexe může být ukončena zobecněním získaných zkušeností a diskusí o jejich transferu do běžného života. Např.: Které ze získaných zkušeností můžete využít v běžném životě? Jaké překážky vám v životě budou bránit v tom, abyste nově získané zkušenosti mohli využít v běžných životních situacích? Co potřebujete ještě pro to, abyste dokázali efektivním způsobem nově získané zkušenosti zakomponovat do běžného života? apod.

2.2. Evaluace výuky

Pojem evaluace není v české pedagogické terminologii úplně nový. V odborné literatuře (viz J. Průcha, 1996; D. Nezvalová, 2002; aj.) se můžeme dočíst, že původ termínu je latinský. Sloveso valere znamená být silný, mít platnost, závažnost. Z latiny se toto slovo přeneslo do francouzštiny (évaluer = hodnotit, oceňovat) a odtud bylo převzato do angličtiny a rozšířilo se do mezinárodního užívání. Současný anglický výraz pro evaluaci je evaluation a znamená obecně určení hodnoty, ocenění. Na základě  tohoto výčtu můžeme konstatovat, že evaluace má charakter objasňující analýzy jevů a činností, která vyjadřuje užitek či hodnoty z nich plynoucí. N. Bennet, R. Glatter, R. Lavařič vymezují evaluaci jako „proces systematického shromažďování a analýzy informací podle určitých kritérií za účelem dalšího rozhodování.“ (1994) V podmínkách školy se jedná o tzv. pedagogickou evaluaci, jejímž záměrem je posuzovat a porovnávat kvality různých pojetí vzdělávání a různých typů pedagogických aktivit i jejich výsledků. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů, hodnocení vzdělávacích projektů, hodnocení vzdělávacích výsledků, hodnocení školních vzdělávacích programů, hodnocení učebnic. Jejím prostřednictvím se posuzuje, jaké jsou kvality určitého vzdělávacího programu a jak efektivně se tyto kvality daří v praxi naplňovat, případně je možné porovnávat různé koncepce mezi sebou. Problematika systematické a objektivní evaluace je v současné pedagogické praxi aktuálním tématem. Na uvedenou problematiku je v odborných publikacích nahlíženo jednak z pohledu školského managementu (např. K. Hurelmann, 1991; S. Murgatroyd, C. Morgan, 1994; W. A. Fischer, M. Schratz, 1997; P. Roupec, 1997; D. Nezvalová, 2002; J. Kašpárková, 2007; aj.), jednak můžeme najít práce, jež se zabývají přímo evaluací pedagogického procesu (např. H. F. Schwind, 1975; H. J. Stredl, W. J. Rothwell, 1987; S. Hermochová, 1988; P. Bramley, 1997; E. Jarošová, 2001; D. Vaněková, 2002; M. Pokorná, 2004; D. L. Kirkpatrick, J. D. Kirkpatrick, 2005; M. Drýková, 2006; J. Karaffa, 2006; aj.).

Cílená a systematická evaluace výuky  je jedním z důležitých a nepostradatelných metodických kroků. Tento krok vychází z myšlenky, že výuku je nutno nejen naplánovat, ale také systematicky kontrolovat, vyhodnocovat a na základě zpětné vazby flexibilně regulovat.
 

D. L. Kirkpatrick a J. D. Kirkpatrick (2002)  nabízejí model, ve kterém se zamýšlejí nad tím, co by výukové programy měly ovlivňovat, čeho by se konkrétně měly týkat, co může být předmětem zjišťování efektivity výuky apod. Evaluační model od zmiňovaných autorů zahrnuje hodnocení učebních aktivit a jejich účinků na několika úrovních:

1. reakce;
2. učení (tj. změny v oblasti znalostí, postojů a dovedností účastníků);
3. chování;
4. výsledky.

      Jednotlivé úrovně se pokusíme popsat. 

            Reakce

            Jedná se o posouzení spokojenosti žáků s výukovým programem. Žáci na základě jednoduchých evaluačních metod (např. dotazníků) odpovídají na otázky typu: Jak jste byli spokojeni s výukou? Co se Vám na výuce nejvíce líbilo? Jaké nejsilnější zážitky si z výuky  odnášíte? Jakým způsobem naplnila výuka Vaše očekávání? Apod. Z typu otázek vyplývá, že se jedná o nejjednodušší formu hodnocení výukového programu, při které není obtížné shromáždit vstupní data, ale je třeba maximální opatrnosti při jejich interpretaci. V kladných odpovědích žáků se nemusí projevovat uspokojení ze skutečného přínosu programu , ale spokojenost spojená např. s příjemným výukovým prostředím, se sympatickým působením učitele, s celkovými pozitivními zážitky ve skupině apod. Pro posouzení efektivity výuky mají téměř nulovou vypovídající hodnotu, neříkají nic o tom, zda výuka dosáhla vytýčeného cíle. Nicméně nelze říci, že by bylo jejich použití neužitečné. Kromě údajů o celkové spokojenosti s realizováním výuky mohou přinést informace o tom, zda žáci považují daný program za relevantní pro sebe a pro celou skupinu, zda považují metody za přínosné apod.

            Za zajímavost stojí zmínka o tom, že pro žáky, kteří v dotazníkovém šetření projeví nespokojenost z výukovým programem, může mít mnohdy výuka daleko větší přínos pro jejich osobnostní růst než pro ty žáky, kteří se vyjádří nadmíru spokojeně. Důvodem může být fakt, že žáci, kteří musejí vydávat daleko více psychické a fyzické energie v jednotlivých aktivitách hodnotí mnohdy program záporně, ale  z aktivit si odnášejí daleko více zkušeností, jež by v běžných životních podmínkách obtížněji získávali. Naopak žáci, kteří plnění aktivit zvládají bez větších obtíží mají sklony hodnotit celkově program pozitivně, ale z absolvované výuky si nemusejí odnášet takové nové zkušenosti a dovednosti, jež by je výrazným způsobem posunuly v jejich osobnostním rozvoji.

             Učení

            Hodnocení výukového programu na úrovni učení znamená postižení změn v oblasti vědomostí, postojů, dovedností účastníků jako výsledků výuky. V případě pedagogického procesu se jedná o ověřování změn v oblasti vědomostí. Každý výukový program svou informační hodnotu, žáci při něm získávají poznatky např. o principech zdravé výživy, úkonech zachraňující lidský život atd. 

             Chování

            V rámci modelu hodnocení D. L Kirkpatricka a J. D. Kirkpatricka si ověřování účinnosti na úrovni chování klade za cíl zjistit, zda po absolvování výuky došlo k pozitivním změnám v pracovním chování účastníků. V oblasti školní praxe má smysl pro určitém čase od uplynutí výukového programu získat zpětnou vazbu o tom, zda si žáci odnesli něco do praktického života, zda a v jaké míře používají osvojované dovednosti ve své činnosti. Např. při výuce zásad zdravého životního stylu, zda je žák schopen osvojené zásady využívat ve svém životě.

             Výsledky

3. Evaluace vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví v podmínkách školy

4. Informační zdroje

Janík. T. et all. (2021). Postupy a nástroje pedagogické evaluace pro (budoucí) učitele. Brno, MU.  

Kirkpatrick, D. L., Kirkpatrick, J. D. (2002).  Transfering Learning to Behavior . 

Průcha, J. (1996). Pedagogická evaluace: hodnocení vzdělávacích procesů a výsledků. Brno: MU.  

Nezvalová, D. (2002). Kvalita ve škole. Olomouc: UP. 

Slavík, J., Hajerová - Mullerová, L., Soukupová, P. et al. (2020). Reflexe a hodnocení  kvality. Plzeň: ZČU.