Čtenářské strategie

1. Definice

Čtenářské strategie jsou záměrné postupy, které mají vést k porozumění textu. Jde o vědomé kroky, které čtenář dělá podle potřeby před, v průběhu a po dokončení četby. Liší se od čtenářských dovedností právě svou záměrností, promyšleností. Čtenářské dovednosti jsou již zautomatizované, čtenář si např. představuje scenérii z textu či odhaduje další děj, aniž by si to uvědomoval či připravoval. Používáním čtenářských strategií dochází k jejich automatizaci a tím k postupnému rozvoji čtenářské dovednosti. Zralý čtenář využívá čtenářské strategie pouze v případě, kdy čte literární text, který je nad jeho čtenářskou úroveň, či je pro něj v něčem neobvyklý (např. vyžaduje specifické znalosti, kterými čtenář nedisponuje).

2. Členění čtenářských strategií

Čtenářské strategie se dají členit podle různých hledisek. U starších žáků-čtenářů rozlišujeme strategie podle druhu čtení (Hyplová, 2010; Rybárová, 2016).

Skimming – zběžné rychlé čtení, cílem je získání představy o obsahu textu. Slouží k rychlé orientaci v textu

Skipping – pozorné čtení pouze pro čtenáře důležitých pasáž. Ostatní jsou vynechávány. Následuje po fázi skimmingu

Scanning – uplatňuje se při práci s odborným textem, cílem je nalezení konkrétního údaje v textu (heslo, jméno apod.)

Statarické čtení – důkladné čtení textu s cílem porozumět mu

Metoda SQ4R (Hyplová, 2010) je vhodná pro pokročilejší čtenáře, člení strategie na pomezí podle typu čtení a fáze čtení. Je vhodná zejména při práci s odbornými texty a využívána při záměrném učení se novému.

S“ – Survey – rychlá a zběžná orientace v textu a jeho stavbě, členění

Q“ – Questions – kladení otázek, co víme, co nevíme

4R“ – Read, Reflect, Recite, Review – přečti, reflektuj, opakuj a rekapituluj. Jde o promyšlené pročítání textu, hledání souvislostí, zapamatování si podstatných informací a jejich zpětné vybavení si.

Další členění strategií je odvozováno od chování čtenáře: propojování (hledání souvislostí), vizualizace, předvídání, usuzování (vysuzování), shrnování, hodnocení, kladení otázek. Zatím u nás neexistuje ustálená terminologie, proto jsou v závorce uvedeny výrazy, se kterými se můžeme v odborné literatuře setkat.

3. Způsob práce se čtenářskými strategiemi

Způsob práce se čtenářskými strategiemi se liší podle věku a zralosti dětí/žáků. U nečtenářů čtenářské strategie využívá dospělý, který s jejich pomocí facilituje porozumění dětí textům, které jim předčítá. U starších žáků je vhodnější metoda přímého vysvětlování, aby žáci chápali, proč a kdy mají danou čtenářskou strategii využít, k čemu jim pomůže. K tomu jim mohou pomoci piktogramy ve třídě, pracovní listy s otázkami k textu či další pomůcky, např. čtenářské kostky.

Mladší děti a žáci naopak pouze pozorují, jak knihovník, učitel či zralejší spolužák k textu přistupuje a učí se nápodobou. Konkrétní postup bude představen u jednotlivých strategií.

 U rozvíjení využívání čtenářských strategií se naopak ustupuje od přímého vysvětlování, které je nahrazeno modelováním a scaffoldingem, jež má nejčastěji podobu otázek.

 Modelování je verbalizace vlastního myšlení, kdy dospělý sám na sobě ukazuje, jak nad textem přemýšlí, jakých vodítek v textu si všímá a jak s textem pracuje.

 Scaffoling je postupně se snižující opora (výraz původně znamená lešení). Opora je poskytnuta pouze taková, jaká je potřeba. Nejčastěji je formou verbální v podobě otázky, která je položena ve vybraném momentu a vede k přemýšlení nad textem (např. předvídání, hodnocení apod.) Scaffolding může mít také podobu aktivity či pomůcky (ilustrace, videoukázka, audioukázka, rekvizita apod.)

3.1. Předávání zodpovědnosti

Při rozvoji čtenářských strategií je doporučováno postupně předávat zodpovědnost za porozumění dítěti/žákovi (Šafránková, 2010):

 1.) Učitel používá strategii, dítě naslouchá, pozoruje

2.) Učitel používá strategii, dítě se připojuje

3.) Dítě používá strategii, učitel pomáhá

4.) Dítě používá strategii samostatně, učitel sleduje

Obr. 1: Model postupného předávání zodpovědnosti (Koželuhová a Wildová, 2021, s.36) . Při rozvoji porozumění dochází k postupné proměně role učitele a míry jeho zodpovědnosti za porozumění dítěte. Pokud je odpovědnost pouze na jeho straně, používá přímé vysvětlování. S rostoucí mírou zapojení dítěte se mění činnosti učitele. Nejprve modeluje, později poskytuje nezbytně nutnou oporu do té doby, než je dítě schopno převzít za své porozumění zodpovědnost.

4. Představení čtenářských strategií

Pro potřeby četby literárního textu za účelem osobního prožitku jsme vybrali několik základních čtenářských strategií, které mohou být využity již u nejmladší věkové kategorie. Záměrně je uvádíme v pořadí, v jakém je vhodné s nimi pracovat, dle jejich narůstající obtížnosti a s tím souvisejících nároků na kognitivní vývoj dítěte.

Jednotlivé strategie jsou doplněny příklady jejich využití při práci s knihou Petry Braunové O chlapci, který spadl s nebe (Braunová, 2012). Čtenářské lekce byly zpracovány pro skupinu předškolních dětí a realizovány v průběhu prosince (Rybárová, 2016). 

5. Propojování

Cíl:  dítě/žák si uvědomí, jak literární text souvisí s tím, co sám zažil, co zná, jaké jsou jeho představy a zkušenosti. 

”Při hledání souvislostí jde o aktivaci představivosti dětí a významových schémat, která již mají vytvořena na základě jejich předchozí zkušenosti s daným tématem či situací.” (Rybárová, 2016, s.56) 

Tato strategie je klíčová pro vybavení si tzv. “backward knowledge”, informací, se kterými dále pracujeme při vytváření mentálních představ. Je tedy významná pro vznik porozumění. Je velmi obtížné porozumět textu, pokud čtenář nemá oporu v podobě své vlastní předchozí zkušenosti či znalosti tématu. K propojování může docházet na několik úrovních:

•  “Já-text”:  text spojován s osobní zkušeností nebo znalostí. Např. si vybavíme vlastní emoce v podobné situaci, kterou nyní zažívá literární postava, což nám pomůže lépe porozumět jeho následné reakci. 
•  “Text-text”: vybavíme si znalosti a zkušenosti z jiných příběhů na dané téma (hovoříme o tzv. intertextovosti). Např. si vzpomeneme, že známe jinou pohádku, kde princ plní tři úkoly, což nám umožní předvídat, že teď sice hrdina neuspěje, ale potřetí již ano. 
• „Svět – text“:  text je propojován s hlubšími znalostmi o světě; tato úroveň se týká až starších čtenářů, kteří již disponují potřebnými znalostmi.

 Při rozvoji strategie propojování můžeme pomoci vhodnými otázkami, např.: Zažil jsem někdy něco podobného? Co víš o tomto tématu? Četl jsi, viděl jsi někdy něco podobného? apod.

Strategie propojování se uplatní jak ve fázi evokace, tak ve fázi uvědomění si informací a fázi reflexe.

5.1. Příklad propojování

BRAUNOVÁ, Petra, 2012. O chlapci, který spadl z nebe. V Praze: Albatros, 93 s. ISBN 9788000029047.

Ukázala jsem dětem knihu, ale tak, aby neviděly její obal, takže neměly tušení, o čem by mohla být. Položila jsem jim otázku: „O čem myslíte, že by mohla být, když je vánoční? A o čem by mohla být, když se jmenuje „O chlapci, který spadl z nebe?“ Tyto dvě otázky jsem položila postupně; první byla zaměřena na propojování– uvědomění si, co už vím o Vánocích a co by tedy mohlo být obsahem, druhá na předvídání děje z názvu knihy. 

Dorotka (4,5 roku): „O Ježíškovi.“

Vojta (5,5let): „Že tam byl nějaký chlapeček a čekal na Ježíška, jestli dostane nějaký dárek. Nebo že tam zdobili s chlapečkem stromeček.“

Karolína (5,5 roku) : „Že jsou Vánoce.“

Eliška (5,5 roku): „Že by mohl padat sníh.“

Učitelka: „Knížka se jmenuje „O chlapci, který spadl z nebe“.“

Vojta: „Takže Ježíšek!“

Kryštof (5,5 roku): „Nebo anděl!“

Maruška (5let): „Nebo bubák.“

 Učitelka: „Tak vám prozradím, že to byl opravdu kluk, malý andílek. Ale proč mohl spadnout z nebe?“

Vojta: „Že ho někdo střelil!“

Verunka (4,5 roku): „Mohl ho někdo shodit.“

Kryštof: „Mohl se zranit o něco, že když… se mohl škrábnout.“

Vojta: „Že si mohl shodit křídlo.“

Bert (5,5 roku): „Protože mu křidýlka už nemohla lítat.“

Eliška: „Že měl mokrý křidýlka.“

Karolína: „Že by zakopl.“

6. Vizualizace

Cíl:  vytvoření tzv. filmu v hlavě - mentální reprezentace obsahu textu

Je zapojena naše představivost, která vytváří představy na základě našich předchozích zkušeností. Aktivujeme naše smyslové představy (vybavíme si např. šumění moře a křik racků, vůni soli a mořských ryb a horko slunečního dne). Nejde však o fantazijní představy; vytvořená představa by měla odpovídat přesnému popisu textu. 

Při vizualizaci pomáháme aktivovat smysly, což zvyšuje prožitek z četby. Můžeme využít kresbu, výběr z obrázků či fotografií (co odpovídá příběhu), zapojit sluch, čich, hmat i chuť.  Pozor, nejde však o vytváření ilustrace podle fantazie, využíváme-li kresbu, měla by odpovídat popisu uvedenému v textu (např. barvy na oblečení postavy apod.)

6.1. Příklad vizualizace

BRAUNOVÁ, Petra, 2012. O chlapci, který spadl z nebe. V Praze: Albatros, 93 s. ISBN 9788000029047.

Kontext: Děti již věděly, o čem příběh bude, ale neviděly obal knihy, na kterém jsou zobrazeni hlavní hrdinové. Bylo jim sděleno, že jim přečtu, jak vypadali, a že si je mohou zkusit nakreslit. Pro nejmladší děti by byl tento úkol obtížný (vzhledem k nedostatečně rozvinutým grafickým dovednostem), proto jsem pro ně úkol upravila – měly podle popisu vybrat správný obrázek. Text byl pro potřeby ilustrace krácen.

Eliška: Eliška byla docela obyčejná osmiletá holčička se dvěma hnědými culíky, hnědýma očima a velkou pihou na levé tváři. Usmívala se.

Chlapec: Chlapec byl hubený a drobný. Kolem líbezného bledého obličeje se kroutily dlouhé vlasy, křídla měl smutně svěšená.

Kuba, 3,5 roku, si zvolil náročnější formu činnosti. Přestože byl úkol nad jeho možnosti z hlediska rozvoje grafického projevu, dokázal zaznamenat dva klíčové rysy u Elišky- pihu na tváři
a barvu vlasů.

Honza, 4,5 roku. Honza, až nerad kreslí
a úroveň kresby neodpovídá věku, z hlediska porozumění textu úkol zvládl dobře. Vidíme snahu
o zachycení účesu (culík u Elišky, kudrliny u Ryela), pihy u Elišky, výrazu tváře. U Ryela nejprve nakreslil úsměv, který při druhém čtení ukázky přeškrtal

Veronika, 4,5 roku, kreslí ráda a grafické činnosti vzhledem k věku zvládá dobře. Mohla se tedy více soustředit na obsahovou stránku, než na technické provedení. Vidíme, že obě postavy mají již všechny podstatné charakteristické znaky- účesy, výraz tváře, barva oči, piha. Nemohla se rozhodnout, na které straně by piha měla být, proto ji dala na obě.

6.2. Příklad vizualizace II

BRAUNOVÁ, Petra, 2012. O chlapci, který spadl z nebe. V Praze: Albatros, 93 s. ISBN 9788000029047.

Pomůcky: Nádobky s různým kořením a dochucovadly, děti byly rozděleny do skupin po 3 či 4 dětech, pro každou skupinu jsem připravila shodné nádobky s kořením. Použila jsem: citrónovou kůru, vanilku, badyán, anýz, skořici, sušený česnek, papriku, kmín, majoránku a tymián.

Motivace: Text z knihy, str. 18-21. Na úvod jsem přečetla začátek kapitoly, další část až po skončení činnosti, kdy pozornost dětí byla dostatečně aktivizována.

„Tady to voní!“ Táta s mámou nakouknout do babiččiny kuchyně. Tváře mají červené od mrazu. „Dobrý večer!“ „Pečeme cukroví!“ Eliška tátu, který si chce vzít čerstvě upečený vanilkový rohlíček, pleskne přes ruku. Eliška má taky červené tvářičky, ale od horka z kamen, ve kterých se rohlíčky pečou na plechovém tácu. „Nene! To se musí schovat!“

Děti dostaly za úkol vypátrat, co to vlastně mohlo v kuchyni vonět a co bychom mohli použít při pečení cukroví. Při následné diskusi sdělovaly odůvodnění a zároveň sdílely spontánně své zkušenosti s pečením vánočního cukroví. Poté jsme si dočetli příběh a naplánovali další společné aktivity- pečení cukroví, výrobu vánočních řetězů, výrobu vánočních svícnů, ozdobení stromečku a výrobu betlému.

Již v průběhu činnosti spolu děti diskutovaly:

„Tohle znám, to voní jako perníčky!“

„Tuto je úplně jako rohlíček, ty jsme s mamkou dělali včera!“

„Tuto voní jako citrón“

„Hm, tohle je spíš jako omáčka, takhle to na vánoce nevoní.“

 „My už máme doma perníčky. A rohlíčky!“

„My jsme ještě nic nepekli…“

„Maminka říkala, že budeme péct dneska!“

6.3. Příklad vizualizace III

BRAUNOVÁ, Petra, 2012. O chlapci, který spadl z nebe. V Praze: Albatros, 93 s. ISBN 9788000029047.

Děti měli k dispozici různé dopisy. Přečetli jsme úryvek ze str. 29, abychom identifikovali z možných ten jediný správný:

 Eliška sedí nad blokem, opírá si bradu o dlaň a hluboce přemýšlí. Za prvé jí není jasné, jak může Ježíšek přečíst tolik dopisů najednou a sehnat tolik dárků, za druhé neví, co napsat. Prozatím vykroužila nadpis Milý Ježíšku!, pak papír vyzdobila hvězdičkami

a přidala několik sněhových vloček…ale ostýchá se svěřit papíru skutečně velké a odvážné přání.

Kryštof: „Tenhle. Protože má tady barevný písmenka hvězdičky a vločky.“

Učitelka: „Co myslí ostatní?“

Veronika, Maruška: „Jo.“

Učitelka: „Ale tady je taky vločka.“

Kryštof: „No jo, ale nejsou tam hvězdičky a to jsi říkala.“

7. Předvídání

Cíl:  vyjádření předpokladu, který vychází z naší vlastní zkušenosti

 Tento předpoklad se může, ale nemusí potvrdit. Formulování předpokladu, odhadu, jak se bude příběh vyvíjet, jak se situace vyřeší apod., je silným motivačním faktorem pro pokračování v četbě.  

K předvídání dochází již při prvním setkání s knihou; mladší čtenář vychází z obrázku a předvídá, o čem kniha bude a zda její téma je pro něj vůbec zajímavé. Starší čtenář předvídá na základě názvu či jména autora.

Obr. 2: Strategie předvídání (Koželuhová, 2022, s.38). Čtenář vychází ze své zkušenosti a znalosti, na jejichž základě formuluje určitý odhad. Tento odhad se může, ale také nemusí naplnit, protože pro něj nejsou v textu další vodítka. Jde tedy o vyjádření pravděpodobného, nikoli jistého. Dítě např. na základě své zkušenosti z jiné pohádky, že princ princeznu vždy osvobodí, může předpokládat, jak se zachová princ v pro něj neznámé pohádce. Tento předpoklad se však nemusí naplnit. Stejně tak může podle obrázku předvídat, co bude obsahem knihy.

U starších žáků-čtenářů můžeme při předvídání využít grafického záznamu. Jde o jednoduchý záznamový arch, ve které jsou tři sloupce. Do prvního se píše Předpoklad (co si myslím, že se stane). Do druhého sloupce následně zaznamenáme důkaz v textu, který se k danému místu vztahuje. Do třetího sloupce pak označíme, zda se předpoklad naplnil, či nikoli. Následně společně můžeme diskutovat, v kterých oblastech jsme se shodli, kde jsme se rozcházeli apod.

7.1. příklad propojování

BRAUNOVÁ, Petra, 2012. O chlapci, který spadl z nebe. V Praze: Albatros, 93 s. ISBN 9788000029047.

Navazovali jsme na předchozí den, kdy se děti seznámily s částí příběhu, v němž Eliška Ryela ukryla ve svém pokoji. Nyní jsme začali vyprávět ve chvíli, kdy Ryel z pokoje Elišky zmizel. Děti dostaly otázku, kam zmizel a co asi dělal.   

Učitelka: „Proč myslíš, že ho tam nepustili?“ (myšleno do nebe)

Vojta (5,5 roku): „Protože ho tam nikdo nechtěl.“

Štěpán (5,5 roku): „Mohl letět na procházku.“

Učitelka: „Kam bys letěl ty, kdybys byl anděl?“

Kuba (3,5 roku): „Do města.“

Viktorka (4 roky): „Mohl uletět do Plzně.“

Kryštof (6 let): „ Mohl by letět zpátky do nebe.“

Učitelka: „Vojta si myslel, že ho tam nepustí, co si myslíš ty?“

Kryštof: „ Že pustí. Už mu to musí odpustit.“

Bert (5,5 roku): „Že se letěl omluvit.“

8. Usuzování

Cíl: odhalit nepřímo uvedené informace

Tato strategie navazuje na předchozí (a někdy je obtížné je od sebe odlišit). 

Při usuzování je rozhodující to, že čtenář vychází nejen z vlastní zkušenosti, ale zároveň pracuje s informacemi v textu, které si dokáže spojit. Tzv. “čte mezi řádky” a odhalí to, co není přímo vyřčené. Zároveň je jeho výrok jediný možný, byť informace není nikde explicitně uvedena.  

Usuzovat můžeme z obrázku či z textu.

Obr. 3: Strategie usuzování (Koželuhová, 2022, s.41). Při usuzování je nezbytné, aby jedinec využil své předchozí znalosti či zkušenosti, které spojí s informacemi v textu či obrázku. Na základě svých zkušeností a získaných informací může vynést úsudek, který by měl být logický a vést k výroku, který se následně potvrdí. Např. v textu je uvedeno, že postava učitele tajně vyslechla modlitbu holčičky o tříkrálovou svěcenou křídu. Ráno holčička na okně křídu skutečně najde, pod oknem pak leží učitelský zápisník. Dítě tedy usoudí, že křídu na okno dal tajně pan učitel.

8.1. Příklad usuzování

BRAUNOVÁ, Petra, 2012. O chlapci, který spadl z nebe. V Praze: Albatros, 93 s. ISBN 9788000029047.

Štěpán: „Že šel zase dělat nějaký lumpárny.“

Učitelka: „Proč myslíš, že šel dělat lumpárny?“

Štěpán: „Protože mu to nestačilo.“

Vojta: „Protože to byl zlej anděl.“

Učitelka: „Proč si myslíš, že to byl zlej anděl?“

Vojta: „Protože rozbíjel hrnečky a nechal si od Elišky sloužit.“

Adam (5,5): „A házel…“

Kryštof: „Je ošklivý anděl proto, že když sváděl na spolužáka, polívku vylil do květináče
a házel po paní kuchařce.“

Vojta: „ A dal herdu.“

Kryštof: „A dal herdu do zad a zatahal za vlasy.“

9. Kladení otázek

Cíl: formulovat otázku, která se vztahuje k textu

Např. Proč postava jedná tímto způsobem? Co autor zamýšlí? Jak by mohla být situace řešena? apod. Následně v textu hledá odpovědi na své otázky. 

Tato strategie patří ke kognitivně náročnějším, proto je její využití u nejmladších dětí-nečtenářů omezené. 

Velmi dobře se uplatní při práci s odborným textem, ale pokročilejší čtenáři ji mohou využít i při práci s beletrií. 

Pro mladší žáky a děti nečtenáře je vhodné tuto strategii rozvíjet v kombinaci se strategií propojování a využívat grafické záznamy, které dětem pomáhají zpřesňovat myšlení.

Obr. 4: Strategie kladení otázek - využití grafického záznamu. V prvním kroku dítě uvádí své znalosti či zkušenosti (strategie propojování) a následně formuluje otázku (strategie hodnocení). Odpověď na tuto otázku se hledá v textu (strategie shrnování). (Koželuhová, 2022, s.47)

10. Hodnocení

Cíl: vytvoření osobního názoru na příběh

Díky tomu vzniká vztah k příběhu, čtenář se stává jeho účastníkem, nějak se jej dotýká, což je významné pro utváření vztahu ke čtení. 

Při strategii hodnocení čtenář hlouběji přemýšlí o chování jednotlivých postav, jejich motivech i důsledcích, které toto jednání má, což mu umožňuje se s postavou identifikovat, či se naopak vůči ní vymezit. 

Při hodnocení se opět využívá strategie propojování, neboť hodnocení vychází z našich předchozích zkušeností a znalostí. Dochází zde k aplikaci naučeného a k hledání analogií, k formování hodnotových norem a postojů. Zároveň dochází k rozvoji schopnosti vcítit se do druhého a dívat se na situaci jeho očima. 

Pomoci mohou otázky např. co bys dělal, kdyby? Jak bys situaci řešil? Proč ti chování přišlo správné/nesprávné? Co si myslíš o tom, že…?

10.1. Příklad hodnocení

BRAUNOVÁ, Petra, 2012. O chlapci, který spadl z nebe. V Praze: Albatros, 93 s. ISBN 9788000029047.

Učitelka: „A bylo to od Ryela správné?“

Děti: „Ne!“

Bert: „Ne, takhle se to dětem nedělá.“

Učitelka: „Co říkáte na tohle řešení?“

Děti: „Ne…“

Bert: „Dobře mu tak, protože on zase rozbrečel…“

Učitelka: Co si myslíš o tom, že kluci Ryela popadli a dali mu několik ran pěstí?“

Kryštof: „Je to dobře…“

Karolína (5,5): „Dostal za to.“

 Zajímavá byla změna postoje Kryštofa. Z počátku s Ryelem soucítil, dokonce pro něj navrhoval odpuštění a návrat d nebe. Po přečtení ukázky, jak se Ryel zachoval k Elišce, i on souhlasil s tím, že bylo správné, jak kluci v příběhu situaci vyřešili. Z této změny je patrné, že nejenže dobře rozuměl obsahu textu, ale dokázal ho vnitřně uchopit, prožít, text ovlivnil jeho názory.

11. Shrnování

Cíl: vybrat podstatné informace. 

Tím se liší od vyprávění, které může zahrnovat mnoho detailů. při shrnování naopak musí dojít k záměrnému zaměření pozornosti na klíčové informace a odhlédnutí od těch, které jsou pro čtenáře sice zajímavé, ale z hlediska děje, či hlavní myšlenky nepodstatné. Při rozvoji strategie shrnování u starších čtenářů můžeme využít např. metodu Pětilístku, u mladších různé grafické záznamy a tzv. startéry- začátky vět, které děti dokončují.

Obr. 5: Strategie shrnování. Příklad možného grafického záznamu, který pomáhá soustředit se na formulaci obsahu příběhu. Jednotlivé části těla stonožky (případně jiného obrázku rozděleného na části) jim ukazují, kolik prostoru ještě mají. Postupně se snaží odpovídat na otázky, jejichž začátky jsou uvedené v jednotlivých částech. Odpovědi může učitelka zapisovat, případně se část mohou vybarvovat. Po zodpovězení všech otázek vznikne jedno souvětí shrnující obsah příběhu. Např. „Medvěd nechtěl jít spát, protože chtěl zažít zimu, a tak utekl ze svého pelíšku, nakonec ale stejně usnul. (Koželuhová, 2021 s.79)

12. Strategie a E-U-R

Čtenářské strategie můžete také rozdělit podle jejich uplatnění v jednotlivých fázích čtení s využitím třífázového modelu učení E-U-R:

●     Evokace: propojování, předvídání, kladení otázek

●     Uvědomění si informací: předvídání, usuzování, vizualizace, hodnocení, propojování

●     Reflexe: hodnocení, shrnování, propojování

13. Jak začít

Práce se čtenářskými strategiemi nemůže být nahodilá. Je třeba se na práci s textem připravit, zejména zvolit vhodný text a předem promyslet a formulovat otázky, které budeme klást. Pro starší čtenáře otázky mohou mít písemnou podobu ve formě pracovního listu.

 Krok 1: Výběr vhodného textu - vhodně zvolený text je čtenářovi blízký (jak použitou slovní zásobou, tak tématem), neznámý a nový. Jeho délka je přiměřená vzhledem k úrovni délky pozoronosti a soustředění účastníků. Pro lekce v knihovně volíme texty kratší, které je možné s dětmi přečíst a propojit s doprovodnými aktivitami v rámci jedné lekce. Je vhodné volit knihy různých žánrů, čímž se zvyšuje a prohlubuje čtenářský zkušenost dětí a žáků

 Krok 2: Promyšlení, které pasáže jsou pro porozumění a pro prožitek klíčové. Dané momenty si můžeme v textu označit. Pasáže by měly souviset s hlavní myšlenkou textu*příběhu. Musíme dbát na to, aby text nebyl přerušován příliš a aby pozornost nebyla odváděna jiným směrem

Krok 3: Výběr vhodných strategií - můžeme se zaměřit pouze na jednu strategii, kterou chceme rozvíjet, případně kombinovat strategií několik, v závislosti na textu, se kterým budeme pracovat

Krok 4: Příprava otázek, pomůcek, promyšlení průběhu předčítání - je vhodné si připravit osnovu, udělat si poznámky, případně si místa, kde chceme otázku položit, označit přímo v textu

Krok 5: Vlastní práce s textem - postupujeme podle zásad řízeného čtení, ideálně s využitím třífázového modelu učení. Proto začínáme vždy nejprve motivační fází, kdy představíme knihu jako celek, k čemuž již můžeme využívat některé čtenářské strategie. V průběhu čtení reagujeme na podněty, rozvíjíme nápady a postřehy, diskutujeme a text zkoumáme. V závěru je cílem prohloubit prožitek z četby, ať již společnou diskusí, sdílením, či prostřednictvím navazujících aktivit.

14. Shrnutí