Rozšiřující materiál: Závěry konference Rozvíjení interkulturní komunikační kompetence ve výuce cizích jazyků 4

V publikaci jsme se snažili postihnout řetězec základních proměnných, které určují výuku interkulturní komunikační kompetence: realita – výzkum – (kurikulární) dokumenty – učebnice – učitel – žák.

Jak jsme ukázali, výzkum interkulturní komunikační kompetence neutichá. Právě termín IKK, přestože mu sekunduje na půl sta přidružených pojmů, je v aktuální odborné literatuře, jež si klade za cíl popsat dovednosti potřebné pro interkulturní interakci, stále považován za nejobsáhlejší a nejpřesnější.

V proměňujícím se světě však získává koncept IKK nové rozměry. Z nich jsme jako nejdůležitější identifikovali dvě oblasti, u nás dosud zatím nepříliš zmiňované. Za prvé se do potřeby jisté rekonceptualizace IKK promítá nezbytnost reagovat na současnou transnacionální společnost. Pojem „interkulturní“ byl ve své době chápán jako svým způsobem kontrastní vůči pojmu „multikulturní“, respektive interkulturalita byla vnímána jako vycházející z multikulturality, ale překonávající ji či představující její druhou, kriticky přehodnocenou fázi. Multikulturalita tendovala k tomu, že kultury existují spíše vedle sebe, kdežto interkulturalita zahrnuje aktivní, oboustranný dialog a sdílení s hledáním nové kvality ve vzájemné interakci. Předpona „inter“ však nyní přestává být dostačující. Vědci upozorňují, že současný životní kontext je založený na bezhraničnosti, dynamice a proměnlivosti kultury. Zřetelná dichotomie mezi vlastním a cizím se realitě dnešního světa vzdaluje: k jejímu vystižení jako by se spíše znovu hodila předpona „multi“. To se na úrovni výzkumu sledované oblasti odráží i v nově se ustavujícím pojmovém aparátu: multilingvální, plurilinvální, ambilingvální, postmonolingvální, transkulturalita, multi/pluridisciplinarita,  mono-multilingvální paradigma, multimodal communicative competence apod. Jsme konfrontování s rostoucí mnohostí. Na pozadí této situace se nyní za příliš zjednodušenou považuje také teorie interkulturního mluvčího. Tento koncept je nahrazován vizí kosmopolitního mluvčího budujícího identitu jedince schopného přebývat v prostředí nejrůznějších jazyků a kultur. Za těchto podmínek je přirozeně ještě složitější než dříve implementovat rozvíjení IKK do běžné výuky.

Kritické reflexi je podrobován fakt, zda IKK může a zda by vůbec měla být hodnocena. Zpochybňována je rovněž samotná nejfrekventovanější výzkumná metoda disciplíny, kvantitativní výzkum. Dotazníky a interview se nejeví jako zcela důvěryhodný zdroj dat. Badatelé konstatují, že úroveň IKK by bylo zapotřebí hodnotit na základě chování jedinců v konkrétních situacích, soustředit se na IKK manifestovanou „v akci“.

A právě IKK „v akci“ poněkud nefunguje. Ve stresových situacích v podstatě archetypálně ožívají nacionální antagonismy, což je vidět zejména v současné (geo)politice. Otázkou zůstává reálnost síly mediace za účelem dosažení vzájemného souladu a porozumění. Zdá se, že účinky mediace jsou idealizovány a že hyperkorektnost k vyladění interkulturní komunikace nevede. Odborníci proto věnují zvýšený zájem selhávání interkulturní komunikace, přičemž konflikt vnímají jako předmět výzkumu, ale i jako produktivní zdroj učení.

V souvislosti s výzkumem bychom rádi upozornili ještě na jeden trend, totiž že za výmluvný výsledek výzkumu je považován i jeho krach. Signifikantní výpověď nese i neúspěch. To v našem případě můžeme ilustrovat výsledky šetření na téma zařazení aktuálních politických témat do výuky cizího jazyka na základní škole. Téměř všichni oslovení učitelé odmítli zadat dotazník s odkazem na preferovanou apolitičnost výuky, čímž ale zcela zjevně deklarovali svůj postoj k problematice.

Druhou výrazně se prosazující oblastí v rozvíjení IKK je zohledňování možností multimodality. Setkávání v tzv. třetím prostoru, tj. v online prostředí pomocí ICT technologií, rozšiřuje příležitosti interkulturních výměn. V knize představujeme systematický přehled učebních úloh pro telekolaborativní výuku v rámci Webu 2.0. Dané úlohy lze kategorizovat do tří skupin podle typu zadání: výměna informací, srovnávání a analýza, spolupráce a tvorba určitého produktu. Některými vědci jsou popsané online učební nástroje považovány dokonce za efektivnější, než je tradiční výuka ve třídě. Navržené aktivity rozvíjejí potenciál pro učení se cizímu jazyku (posilují lingvistické, pragmatické i sociolingvistické dovednosti), jsou autentické, praktické a přizpůsobují se žákům. Je ale nezbytné pečlivě plánovat vzdělávací cíle v oblasti rozvíjení IKK, promýšlet jejich propojení s učebními úlohami a vybrat digitální nástroje pro dané účely nejvhodnější, jinak výuka efektivní není.

Účelový přístup (Task-based Learning) kladoucí na první místo potřeby žáků je typický i pro další oblasti, s nimiž může výuka IKK úspěšně fúzovat. Jedná se například o odborný cizí jazyk zaměřený na rozvoj profesní komunikace. Ta je de facto apriori interkulturní, neboť vyžaduje komunikaci s představiteli jiného jazykového okruhu v ryze praktických situacích. Zacílenost a přizpůsobení se žákům – a rovněž široké spektrum dalších inspirativních interkulturních aktivit – nacházíme i v námi analyzovaných multikulturní a dramatické výchově. Ty při systematické a řízené práci s tématy diverzity přispívají k lepšímu uvědomění si vlastní kulturní identity, porozumění sobě samému, ke komplexnějšímu poznávání druhých. Udržují skupinovou kohezi, podněcují kreativitu, senzitivitu, empatii a adaptabilitu, tedy požadované interkulturní dovednosti a postoje. Dramatická výchova realizuje jakousi simulaci autenticity na bezpečném hřišti fikce, umožňuje zkoušení. Takové aktivity zasahují do roviny poznávací, do roviny prožitků a následně vyvolávají respektující jednání. A právě přechod k takovému jednání je, jak známo, vrcholem pyramidy IK a IKK.

Ve výše uvedených oblastech se zdůrazňuje centrální úloha žáka jako činitele rozhodnutí. Zároveň však dochází k růstu edukačních ambicí, na žáka jsou kladeny větší nároky co se týče integrace znalostí a kompetencí z různých odvětví. Do procesu formování IKK vnáší stále nové impulsy právě interdisciplinární perspektiva. Interdisciplinarita znamená hledání souvislostí a vzájemnou pomoc zapojených disciplín či předmětů tak, aby výsledek přinášel nějakou novou hodnotu, neredukovatelnou na přínos jednotlivých oddělených disciplín.

Interdisciplinarita, účelový přístup a důraz na žáka se promítají do didaktických trendů také v literární výchově, kdy čtení stimuluje žáky k posílení osobnostní identity, poznávání sebe sama skrze druhého. Zasahují též způsob výuky překladu, jež se zaměřuje na osobnost studenta, vývoj jeho tvůrčích aktivit a samostatnosti. A postihují i vysokoškolskou výuku filologie, obnovující se jako komplexní soustava vzájemně spjatých lingvistických a literárněvědných disciplín a jim blízkých celků historických, kulturních, obecně uměleckých.

V několika kapitolách jsme se dále věnovali rozboru zpracování IKK v českých kurikulárních dokumentech. Jako termín se v nich IKK nevyskytuje, ale její idea je přítomná. RVP ve vzdělávacím oboru Cizí jazyk navrhují, mimo jiné, osvojování cizího jazyka coby prostředku k pochopení jiných kultur, k proniknutí do těchto kultur. V průřezových tématech definují kýžené interkulturní výstupy, IK je zde věnován dostatečný prostor. Dokumenty kladou požadavky zvláště na překonávání předsudků, pěstování úcty k rozmanitosti, ale například i na rozvíjení schopnosti vyjednávat. IK prostupuje výukou digitální gramotnosti, mediální gramotnosti, komunikační klíčovou kompetencí a kompetencí sociální a personální. Můžeme říci, že dominuje snaha vést žáky k tomu, aby se nenechali manipulovat, aby docházelo k eliminaci stereotypních kulturních představ zformovaných převážně na základě médií. V důsledku mezinárodních, ale i vnitrostátních turbulencí nabývá interkulturní vzdělávání jisté politické dimenze. Žáci a studenti se učí nejen číst, ale získané informace i dekódovat, interpretovat postoje a záměry autorů textů. A jsme opět u autonomie a kritického myšlení žáka, ale vlastně i učitele, zásadních pro IK. Reflexe aktuálního světového dění na hodinách cizího jazyka jako součást rozvíjení IKK představuje metodickou výzvu. I když jsme zjistili, že na základní škole při počáteční úrovni znalosti cizího jazyka není pro žáky navnímání významových nuancí cizojazyčného publicistického textu týkajícího se vzájemných vztahů zemí snadné, není ani nemožné.

Méně se v kurikulárních dokumentech k IK a IKK vyjadřují složky popisující obsah vzdělávání a učivo. Cíle, kterých má být v této oblasti dosaženo, jsou jasné, ale konkrétní prostředky a obsah učiva je dostatečně nezohledňují. Tento úkol by měly převzít školní vzdělávací programy, ovšem analýza vybraných ŠVP ukázala, že se tak děje ve velmi různé míře. Stěžejní roli v procesu formování IKK hraje nakonec opět učitel, způsob jeho práce jak s plánovaným kurikulem na úrovni ŠVP, tak i při samotné výuce cizího jazyka. Rámec profesních kvalit učitele cizího jazyka stanovuje IKK jako výchozí princip pro všechny ostatní složky výuky cizího jazyka. Ve školní praxi však převládá zařazení IKK na úrovni témat, a ta jsou využívána spíše za účelem zpestření výuky, přičemž učitelé se na systematický rozvoj IK a IKK nesoustředí. Často vnímají situace a problémy, které vznikly ve třídě na základě kulturních odlišností, jako problematické a omezující. To je patrné i z vyhodnocení naší případové studie věnované adaptaci žáků s odlišným mateřským jazykem, kdy se žáci-cizinci nacházeli na nižších stádiích inkluze. Je příznačné, což je cenný pohled z „druhé strany“, že dostatečné adaptaci jim nejvíce bránil jazykový handicap. Ten limituje žáky s s odlišným mateřským jazykem v projevu a jejich spolužáky v porozumění.

Na závěr připomeňme, že rozvoj komunikační kompetence v cílovém jazyce je mnohými autory považován za nedílnou součást IK. V edukačním procesu je ale toto spojení problematizováno. IKK bezprostředně navázaná na použití cizího jazyka je jakoby vrcholem umění komunikace. Interkulturní setkání se mohou odehrávat i bez cizího jazyka, například mezi členy různých sociokulturních skupin, anebo naopak, abychom se vrátili zpět k úvodní myšlence mnohosti, se mohou uskutečňovat v několika jazycích."

PEŠKOVÁ, Michaela, KUBÍKOVÁ, Kateřina (eds): Rozvíjení interkulturní komunikační kompetence ve výuce cizích jazyků 4. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2021, s. 165-168.