2. Spiritualistické teorie

Vychází z premisy, že člověk má v současné době mnoho informací o světě, ale chybí mu vysvětlení smyslu života. Podle této teorie si lidská bytost vždy kladla a i v době vyšší životní úrovně stále klade otázku: „Má život nějaký smysl?“ Myšlenka spiritualistického pohledu na svět není nová. Patří do kontextu platonismu a novoplatonismu, hinduismu a východních náboženských filozofií, jakými jsou taoismus a zen-buddhismus. Tato teorie má své kořeny v tradičních náboženstvích, která kladla důraz na předávání ucelené ideologie ovlivňující člověka a celou společnost. Současné vzdělávací koncepce se orientují na východiska, jež se vzdalují od tradičních náboženství, od jejich institucí a konvencí. Mezi první myslitele takto nově směrované koncepce patřil humanistický psycholog A. Maslow. Své teoretické zaměření charakterizoval slovy: „Jsem freudista, behaviorista a humanista…a rozvíjím čtvrtou, obsažnější a širší psychologii: psychologii transcedence.“ Rozvíjením „čtvrté psychologie“ se snažil překonat koncepci sebeaktualizace, která, dle jeho slov, se příliš starala o lidskou bytost, a nahradit ji pojmem lidské plnosti. Obdobné pojetí v přístupu rozvoje osobnosti můžeme najít u V. E. Frankla. Ten ve své teorii popisuje tři dimenze osobnosti: fyziologickou, psychologickou a noologickou (či noetickou). Tato třetí dimenze se vztahuje k lidské vůli ke smyslu. Ústřední téma jeho přístupu k osobnosti spočívá v soustředění na stále probíhající proces nacházení smyslu v různých životních situacích. Frankl souhlasí s Maslowem, že vůle ke smyslu je tím „oč jde člověku především.“ Z charakteristiky těchto dvou koncepcí je zřejmé, že jádrem spiritualistické teorie ke vzdělávání není sama osoba, nýbrž osoba jakožto část „universa.“ Těžištěm pedagogiky není v tomto proudu rozvoj subjektu, ale spíše vztahy jedince jakožto člena většího „celku.“ Tyto myšlenky lze nalézt v dalších teoriích majících charakter metafyzický či transpersonální (např. C. Fontinas, 1993; aj.), transcendentální (např. W. Harman, 1972, 1974, 1978; M. Fergusonová, 1987; aj.) či extatický (např. G. Leonardo, 1968; aj.). Na základě spiritualistického pojetí vzdělávání lze osobnostní a sociální rozvoj chápat jako proces, jehož podstatou není pouhé elementární rozvíjení osobnostních a sociálních předpokladů jedince, ale rozvoj jeho osobnosti v symbióze s duchovní stránkou lidského života, jež nemusí být založena na náboženských principech. V tomto směru lze na jednotlivé didaktické komponenty využívané v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje nahlížet jako na prostředky, které podněcují a doprovázejí člověka v jeho vlastním hledání.