Teoretická východiska metod a komplexních strategií ve výchově ke zdraví

Zaměřuje pedagogické úsilí na osobnost žáka, jenž je vnímán jakožto svobodná a zodpovědná lidská bytost vtělující se do své „lidskosti,“ osobnost žáka je vždy nedokončená a vždy ve vývoji. Prvotní inspirativní zdroje této teorie lze nalézt v koncepcích týkajících se autonomie a svobody jedince jako je např.: negativní pedagogika (J.J. Rousseau, G. Lapassade), na osobu zaměřená psychologie (C. G. Rogers), antipedagogika (A. S. Neill), otevřená pedagogika (A. Paré), divoká pedagogika (C. Forinas), aj. Jedno ze stěžejních dilemat těchto koncepcí byla otázka, jak zorganizovat vzdělávací prostředí, které by bylo současně direktivní i nedirektivní. Toto dilema stále přetrvává v současném pojetí osobnostního a sociálního rozvoje, kdy při výběru metod a organizačních forem nastává otázka: „Jak to udělat, abychom svobodu jedince současně orientovali i neorientovali?“ Za inspirativní myšlenky pro praxi pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje, které vycházejí z personalistické teorie vzdělávání a jež nepřímo reagují na zmiňovaný problém, považujeme přístupy založené na zkušenostním učení. Tyto přístupy jedinci umožňují, aby si vyzkoušel optimální psychologický růst, aby byl osobou, která se svobodně projevuje v plnosti možností svého organismu, aby byl osobou důvěryhodnou, společenskou a byl by osobou tvůrčí, neustále se proměňující. Jednou ze základních otázek, již si přívrženci těchto přístupů kladou, zní: „Co se stane, když budeme předpokládat, že učení je cyklický proces, jehož východiskem je lidská zkušenost?“ Hlavním představitelem tohoto směru je americký psycholog D. A. Kolb a jeho četní pokračovatelé, kteří jeho myšlenky rozvíjejí nebo přepracovávají (např. Cornwell, Manfredo, 1994; Veres, 1991, aj.). 

J. Mareš  Kolbův model učení popisuje tak, že jedinec nejdříve zažívá bezprostřední konkrétní zkušenost prostřednictvím reálné životní situace nebo navozeného úkolu, hry. Jedná se o konkrétní zkušenost se světem a se sebou samým. Vnímá ji, pozoruje ji a přemýšlí o ní i o sobě z různých hledisek. Poté nastupuje další fáze učení – reflektující (přemýšlející) pozorování. Výsledkem přemýšlení je tvoření abstraktních pojmů, zobecnění, což mu umožňuje spojit vše do pracovních „teorií.“ Následně jedinec užívá svých pracovních závěrů, zobecnění, pojmů v praxi; objevuje se aktivní experimentování. Výsledkem je další zkušenost – bohatší, ověřenější – a cyklus může pokračovat znovu. Využití Kolbova cyklu zkušenostního učení v pedagogice osobnostního a sociálního rozvoje přiblížíme na příkladu týkajícím se nácviku asertivních dovedností:

Fáze konkrétní zkušenosti: Jedinec si nejdříve vyzkouší v životní situaci nebo v navozeném úkolu své asertivní dovednosti. Na základě už dříve osvojených zkušeností, ať už záměrným či nezáměrným způsobem, se pokusí vyřešit zadaný úkol.

Fáze reflektujícího pozorování: V další fázi jedinec svůj výsledek postoupí reflexi, jejímž cílem je analyzovat všechny momenty jeho chování projevené v úvodní situaci ve vztahu k dosaženému výsledku a zásadám efektivního využívání asertivních dovedností.

Fáze abstraktní konceptualizace: Dalším krokem je myšlenkové vyvozování všech pravidel, zásad, postupů, principů asertivního chování s přihlédnutím na individuální osobnostní dispozice jedince a charakter životních situacích.

Fáze aktivního experimentování: Nyní nastává vlastní zkoušení osvojených zásad v experimentálních podmínkách. Jedná se o nácvik využívání teoretických poznatků do praktické podoby – osvojování dovedností v „bezpečném“ výukovém prostředí. V této fázi jedinec zkouší asertivní dovednosti v komplexní podobě, tzn. jak na úrovni osvojených teoretických zásad, tak i na úrovni zvnitřněných dovedností v navozených didaktických situacích. Pak se celý cyklus uzavírá a jedinec začíná opět využívat asertivního chování v reálných životních podmínkách nebo v navozených situacích, které se reálným životním podmínkám co nejvíce podobají – fáze konkrétní zkušenosti. V dalších opakujících se krocích cyklu zkušenostního učení může jedinec své asertivní dovednosti zlepšovat, pracovat na svém dalším osobnostním růstu.

Z popisu Kolbova cyklu zkušenostního učení je patrné, že každá fáze je zaměřena na dílčí složku a stupeň  procesu osvojování konkrétní sociální dovednosti, vždy za předpokladu vlastní aktivity jedince, která je založena na jeho zkušenostním prožitku. Proto je v každé fázi důležité dbát na využití vhodných metod a organizačních forem pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje, jež naplňují zásady efektivního učení. Autoři odborných publikací (viz D. Tollingerová, 1970; J. Mareš, 1979; D. Holoušková 1986; V. Švec, H. Fialová, O. Šimoník, 1996; aj.) upozorňují na to, že každá vyučovací metoda a organizační forma má specifické parametry, které charakterizují možnosti jejich vhodného využití. Z pohledu Kolbova cyklu zkušenostního učení to znamená, že jednotlivé vyučovací metody a organizační formy v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje mají „své místo“ v konkrétní fázi učení. Nelze je libovolně zaměňovat a je třeba jich využívat tak, aby naplňovaly nejen obsahovou podstatu jednotlivých fází učení, ale zároveň aby vedly jedince k získávání a analyzování vlastních zkušeností.