Teoretická východiska metod a komplexních strategií ve výchově ke zdraví

Jsou často spojovány s pojmovým učením, tzn. s osvojováním, porozuměním a používáním různých pojmů, definic apod. Jejich ústřední oblastí je problematika aktivního konstruování poznání žáků. U počátků konstruktivisticky pojatého učení stojí osobnosti jako jsou např. J. Piaget, G. Bachelard, L. Kolhberg aj. Podstata konstruktivisticky pojatého učení spočívá v tom, že žáci sami konstruují nové poznatky (tzn. na úrovni porozumění, kritického posouzení a využívání poznatků v nových úlohách apod.), když aktivně pracují s předloženými informacemi, využívají pedagogických situací a svých předešlých zkušeností. Z tohoto pohledu mají principy konstruktivistického pojetí učení významné uplatnění v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje. Např. v popsané teorii Kolbova cyklu zkušenostního učení jsou tyto principy v obecné rovině obsaženy. Nicméně podstatou teorií vzdělávání a učení vztahujících se ke kognitivně psychologickým směrům je proces zvnitřňování teoretických poznatků – pojmů, soudů a úsudků na principu aktivního konstruování. I toto kognitivně psychologické zaměření považujeme pro osvojování osobnostních a sociálních předpokladů za přínosné. Vycházíme z názoru, že jeden z předpokladů úspěšného osobnostního a sociálního chování jedince je aktivní zvnitřňování pojmů, které se k tomuto druhu chování vztahují. Za teorie, jež mohou být pro naplnění uvedeného předpokladu inspirativním vodítkem, lze považovat Galperinovu teorii - učení jako utváření rozumových operací. Galperinova teorie učení dle mnohých autorů (např. D. Tollingerová, 1962, 1963; L. Ďurič, 1979; aj.) klade velký důraz na činnost žáků. Struktura činnosti se skládá z cíle, jehož je možno dosáhnout motivací. Činnost je vždy zaměřena k nějakému předmětu (obsahu učiva) a realizuje se podle vzorů, které mají jak povahu vnitřní (např. osobnostní predispozice žáka k učení a jeho dřívější zkušenosti), tak zároveň povahu vnější (např. obecné podmínky k výuce, vyučovací strategie). Nositelem každé učební činnosti je žák – subjekt činnosti, a každá činnost se skládá z menších jednotek aktivit subjektu – z rozumových operací. Etapy utváření rozumových operací se pokusíme popsat na příkladu osvojování pojmu „Aktivní naslouchání:“

a)     První etapa má podobu orientačního základu učební činnosti. V této etapě je žák motivován k realizování učební činnosti. Jsou mu vysvětlovány důvody, proč je důležité si uvedený pojmem „aktivní naslouchání“ osvojit, jakým způsobem může být výsledek učení užitečný v běžném životě. Součástí orientační etapy je evokace dřívějších zkušeností. Žák pod vedením pedagoga-lektora analyzuje své zkušenosti, které má s nasloucháním a jež získal v rozhovorech s druhými. Prvotní etapa je završena charakterizováním pojmu aktivní naslouchání (definice: Aktivní naslouchání je záměrný a cílevědomý proces, při kterém naslouchající – recipient používá postupy, jež mu umožňují pochopit význam, smysl sdělované informace, a zároveň svým chováním podporuje sdělujícího-komunikátora a vytváří mu emocionální bezpečí), které směřuje k vymezení základu učební činnosti.

b)    Druhá etapa utváření rozumových operací je etapa materiální nebo materializované činnosti. Materiální činností se rozumí manipulace, srovnávání  vlastností, znaků, prvků, které spadají do pojmového vymezení „Aktivní naslouchání“ se znaky, jež se týkají odlišných projevů a směřují spíše k pasivnímu nebo poučujícímu naslouchání. Cílem je ozřejmit podstatu a význam jednotlivých znaků, prvků. Do pojmu „Aktivní naslouchání“ patří např. následující prvky – techniky: povzbuzování (cílem je projevit zájem, povzbudit mluvčího k dalšímu hovoru), objasňování (cílem je objasnit to, co druhý říká, získat více informací…), parafrázování (cílem je ukázat, že příjemce naslouchá a mluvícímu rozumí, co říká, a ověřit, zda jsou jeho slova správně chápaná), zrcadlení pocitu (cílem je projevit, že naslouchající chápe a rozumí tomu, co mluvčí cítí), shrnutí (cílem je uznání potvrzení). Za postupy pasivního nebo poučujícího naslouchání jsou považovány např.: nechtěná rada (hovořícímu jsou vnucovány názory, rady, aniž by o ně projevil jakýkoliv zájem) apod.

c)     Třetí etapou učení je přechod od materiální (materializované) činnosti k činnosti v podobě vnější, mluvené řeči. Učení v této etapě probíhá tak, že všechny konkrétní znaky, prvky vztahující se k osvojovanému pojmu jsou zvnitřňovány v podobě jejich konkrétních forem a to ještě bez hlubšího zautomatizování. Žák pracuje s konkrétními výroky „aktivního naslouchání,“ nikoli s výroky, které mají povahu pasivního nebo poučujícího naslouchání. Mezi výroky aktivního naslouchání např. patří: „Můžeš mi něco o tom říci? Cítím ve vašem hlase smutek. Je to tak? Skutečně si cením vaší snahy vyřešit problém. apod.“ Mezi výroky, které mají povahu poučujícího naslouchání např. patří: „Kdybych byl tebou…; Víme lépe než ty… apod.“  V této fázi dochází k zobecňování a zkracování jednotlivých podstatných znaků. Žák přemýšlí o vhodnosti jednotlivých metod aktivního naslouchání z pohledu osvojených výroků.

d)    Čtvrtá etapa je tzv. etapou vnější řeči pro sebe. Je to etapa, kdy jedinec už přímo nepracuje s učebními postupy, které mají návodný charakter, ale myšlenkově už je schopen vyhodnotit vhodnost použití jednotlivých metod aktivního naslouchání. V této etapě dochází k vnitřnímu myšlenkovému zdůvodňování, posuzování všech znaků, atributů, které se k vhodnosti použití jednotlivých metod vztahují. Žák je schopen užít jednotlivé postupy aktivního naslouchání, ale ještě bez širšího sociálního kontextu.

e)     Pátá etapa je konečnou etapou učení, tj zvnitřnění. Je to etapa rozumové činnosti. Činnost žáka nabývá podoby tzv. vnitřní řeči, tzn. že se činnost maximálně zkracuje a automatizuje. Jedinec si v této etapě uvědomuje možnosti jednotlivých metod aktivního naslouchání a dokáže vhodně zareagovat  na vzniklé sociální situace s přihlédnutím ke svým osobnostním dispozicím a  širšímu sociálnímu kontextu.

Význam Galperinovy teorie utváření rozumových operací v pedagogickém procesu osobnostního rozvoje v kontextu výchovy ke zdraví spatřujeme v tom, že osvojování se uskutečňuje na základě myšlenkového porozumění podstatě jednotlivých pojmů vztahujících se k osobnostnímu a sociálnímu chování, což připívá k jeho trvalejšímu zvnitřnění a širšímu využití v různorodých životních a sociálních situacích. Uvedenou teorii lze do určité míry považovat za vhodný návod pro naplňování kognitivních cílů v některých předmětech rámcových vzdělávacích programů, např. Člověk a jeho svět, Výchova k občanství, Výchova ke zdraví aj., ve kterých se při osvojování poznatků na teoreticko-aplikační úrovni zároveň očekává osobnostní a sociální rozvoj jedince.