3. Akce a reflexe v metodice aktivit ve VkZ

Akce (průběh techniky)

            Pedagog–lektor může svým způsobem řízení výrazně ovlivnit průběh techniky, a to v pozitivním nebo negativním slova smyslu. Z odborné literatury je možné vyvodit (viz S. Hermochová, 1982, 1988, 1994; J. Neuman, 1998; J. Valenta, 2000, 2006; R. Komárková, I. Slaměník, J. Výrost, 2001; R. Pelánek, 2008; aj.) základní zásady organizování a řízení průběhu sociálně psychologické techniky.

V literatuře se uvádí, že v průběhu techniky je žádoucí, aby pedagog-lektor zastával aktivní roli. Např. v dynamičtějších technikách může povzbuzovat a vést účastníky k tvůrčímu chování při plnění výcvikových úkolů. Mezi důležité úkoly pedagoga-lektora patří systematické sledování průběhu techniky. Za nežádoucí se považuje zlehčování řešení a výkonu účastníků, a to i v  situacích, které nabízejí jejich tvořivější a angažovanější přístup. Často se stává, že průběh techniky se nevyvíjí podle představ organizátorů, i v tomto případě je vhodnější nechat rozehrané technice volný průběh a nezasahovat do děje. V případě neodkladné intervence je velmi důležité zvážit způsob udílení rad, protože i dobře míněná rada může být později vnímána jako zásah do autonomie skupiny. V průběhu techniky je občas nutné připomenout základní a důležitá pravidla, a to především u dětí mladšího školního věku, které v zápalu výukových aktivit často zapomínají na důležité body instrukce. Nastane-li velký chaos nebo hrozí-li nebezpečí zranění, považuje se za vhodné okamžitě aktivitu přerušit, zjistit příčiny vzniklé situace a případně začít znovu. Obecně platí, že každá technika nemusí skončit splněním úkolu. Někdy je dokonce práce s neúspěchem pro skupinu potřebná.

 

Reflexe

            Reflexe je posledním a mnohdy nejobtížnějším metodickým krokem v realizaci technik využívaných v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje. Právě v řízené a záměrné reflexi spočívá rozdíl mezi technikou, která se uskutečňuje v rámci volnočasových aktivit, a technikou, která je součástí procesu záměrného rozvoje osobnostních a sociálních předpokladů.

J. Neuman uvádí, že v anglicky psaných odborných publikacích, v nichž byly postupy reflexe zpracovány, se setkáváme s termíny reflexion, reviewing, debriefing, processing a appraisal. Všechny vyjadřují proces zpracování údajů s přihlédnutím k tomu, co se už událo.

            J. Neuman dále uvádí, že charakteristiku a funkci reflexe odvozujeme z průběhu zkušenostního učení. Po absolvování určité činnosti (např. techniky využívané v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje) se ohlížíme zpět, abychom hledali souvislosti mezi výsledkem akce a činností jednotlivců i celé skupiny. Srovnáváme své zkušenosti a prožitky s jinými členy skupiny. Zpřesňujeme jejich význam.

            Na základě výše uvedených charakteristik a významu reflexe v technikách využívaných v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje se pokusíme o její definování.

            Reflexi můžeme chápat jako záměrný a rámcově předem promyšlený interaktivní proces, při kterém dochází u jedince k rekapitulaci klíčových momentů v jeho chování a prožívání ve vztahu k cílům techniky. Účelem je, aby jedinec získal vhled do svých intrapersonálních a interpersonálních dovedností.

            Námi uvedená definice nahlíží na reflexi jako na záměrný, předem promyšlený a řízený proces, v němž jedinec získává potřebný vhled do svých osobnostních a sociálních předpokladů. Další definici nabízí psychologický slovník: „Reflexe je druh sebepozorování, obracení myšlení do sebe, do vlastního vědomí a prožitků.“ Tato definice upozorňuje na sebepozorování jako na jednu z důležitých funkcí každé efektivně vedené reflexe. Jedním z nepostradatelných prostředků sebepozorování a zároveň zdrojem pro získávání důležitých informací podněcující osobností a sociální rozvoj jedince je zpětná vazba. Otázkou je: Co je to zpětná vazba a jaký význam má v reflexi  technik pedagogického procesu osobnostního a sociálního  rozvoje?

            S. Hermochová zpětnou vazbu charakterizuje jako proces, ve kterém je podávána informace jiné osobě o tom, jak ji druzí vnímají, chápou a prožívají její chování. Stupeň a hloubka zpětné vazby závisí na stupni důvěry mezi členy skupiny. Autorky E. Reitmayerová a V. Broumová poukazují na skutečnost, že v technikách pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje by měla být zpětná vazba cílená, záměrná a předem promyšlená. Podle zmiňovaných autorek lze cílenou zpětnou vazbu považovat „za proces, při němž skupina verbálně zpracovává zážitek z předcházející aktivity pod vedením instruktora, který určuje cíl a průběh zpětné vazby a má kontrolu i nad parametry aktivity samé.“ Cílená zpětná vazba by měla vést k tomu, aby člověk lépe porozuměl nejen svému prožívání a chování, ale i ostatních členů skupiny, a došel k tomuto poznání na základě vlastních zkušeností, vlastní cestou. Aby bylo tohoto výsledku dosaženo, musí být cílená zpětná vazba naplněna ve svých dvou funkcích: predikující a intervenující. Predikující funkce pomáhá jedinci předvídat reakce a chování své i svého okolí. Záměrem intervenující funkce je zlepšit postup jedince, aby dosáhl žádoucího způsobu chování svého nebo chování okolí. Pro plné uplatnění obou funkcí je potřeba, aby byl daný jedinec schopen a ochoten jejich náplň uskutečnit.[vi]

Obecně lze konstatovat, že zpětná vazba má v efektivním a smysluplném naplňování technik využívaných v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje nezastupitelnou roli. Její přínos můžeme spatřovat především v tom, že prohlubuje a zkvalitňuje interpersonální percepci a tím usnadňuje dorozumění a přispívá ke vzniku pevnějších vazeb mezi členy skupiny. Vyvolává a podporuje takové formy chování, které skupině prospívají, a naopak koriguje takové projevy v chování, které nepřispívají záměru realizovaných technik osobnostního a sociálního rozvoje. Hlavní přínos můžeme rovněž spatřovat v obohacování a „posouvání“ samotných účastníků z hlediska rozvoje jejich osobnostních a sociálních předpokladů. Účastníci prostřednictvím cíleného zpětnovazebního procesu dostanou podněty, jež jim umožňují adekvátněji vnímat vlastní osobu.

            S. Hermochová ve vztahu k sociálně psychologickému výcviku uvádí, že proces zpětné vazby by měl v technikách probíhat následujícím způsobem:

a)     sdělíme druhým, co si myslíme sami o sobě

b)     sdělíme druhým, co si myslíme a co cítíme ve vztahu k nim

c)     dojde ke vzájemné výměně informace a jejich srovnání

 

Jedním z nejobtížnější kroků v aplikaci technik pedagogického procesu na základních a středních školách je naučit děti a dospívající pravidlům poskytování zpětné vazby. Mezi nejužívanější pravidla zpětné vazby patří:

a)     Zpětná vazba má být popisná, méně hodnotící, interpretující či hledající motivy. U sebe i u druhého pouze popisujeme reakci, nezabýváme se morálním hodnocením, jež často vede ke vzniku odporu a tendenci se bránit.

b)     Zpětná vazba má být co nejkonkrétnější – ne formulovaná obecně. Např. řekneme-li někomu, že se chová dominantně, je pro něj tato informace méně hodnotná, než když řekneme: „právě teď, když jsme spolu o této věci hovořili, jsi nenaslouchal tomu, co říkají ostatní; měl jsem pocit, že bys se mnou přestal kamarádit, kdybych s tebou nesouhlasil.“

c)     Zpětná vazba musí být obsahem i formou přiměřená tomu, komu ji dáváme, a jasně a přesně formulovaná.

d)     Zpětná vazba by měla být vztahována k těm oblastem, v nichž je možné u účastníků výukového programu dosáhnout/navodit změny. Když je někdo informován o něčem, co ovlivnit nemůže, frustruje ho to.

e)     Zpětná vazba je tím účinnější, čím více je vyžadována. Nejúčinnější je tehdy, když o ni jedinec sám požádá.

f)      Zpětná vazba by měla být dána vždy v pravý okamžik – obvykle co nejdříve po události, ke které se vztahuje.

g)     Zpětná vazba by měla být obsahově správná. Ve skupině ke konfrontaci využíváme názorů ostatních.

 

Se zpětnou vazbou úzce souvisí další krok, který je součástí každé systematické reflexe. Tento krok spočívá v pohledu dopředu a ukazuje jedinci, jak může nabyté zkušenosti využít v dalším jednání a jaké jsou možnosti transferu nově získaných zkušeností z technik osobnostního a sociálního rozvoje do běžného života.

 

            Základem úspěšně vedené reflexe je vhodná formulace otázek. Pedagog-lektor klade otázky, které se vztahují k zaměření techniky nebo ke stanoveným cílům výukového bloku. Rozhodně je žádoucí vyvarovat se otázek, na něž účastníci odpovídají jen „ano“ nebo „ne.“ Přínosnější pro zvyšování osobnostních a sociálních předpokladů jedince jsou otázky otevřeného typu: Co jste si na základě prožité techniky uvědomili? Jak hodnotíte spolupráci ve skupině? Jakým způsobem jste se snažili ve skupině prosadit? U dětí je dále potřeba volit otázky, na které je možné konkrétně odpovídat, je vhodné se vyvarovat užívání různých abstraktních pojmů z oblasti psychologie osobnosti, sociální psychologie a dalších oborů společenských věd.

Za inspirující způsob kladení otázek v rámci systematické a řízené reflexe lze považovat postup jež je využíván R. Greenawaem s označením „FFFF“ – Facts – Feelings – Findings – Futures. Do češtiny se nejčastěji tento postup překládá (viz E. Reitmayerová, V. Broumová, 2007; aj.) „PPPP“: Průběh – Pocity – Poznatky – Příležitosti. Význam uvedeného postupu spočívá v tom, že lektor-pedagog pokládá čtyři okruhy otázek, které následují jeden po druhém a ukotvují postupně zážitky žáků. Jednotlivé složky tohoto postupu můžeme charakterizovat následujícím způsobem:

Průběh slouží k formulování toho, co se skutečně stalo; k prostému popisu dění. Otázky jsou cílené na konkrétní události, jejich popis, detaily, např.: Jak byste zrekapitulovali průběh celé techniky? Které okamžiky považujte v technice za zlomové a proč? Jak probíhaly jednotlivé etapy (zadání, domlouvání taktiky, průběh techniky, dosažení výsledků) techniky? Stalo se v technice něco neobvyklého a pro vás překvapujícího? Popište průběh techniky z pohledu nezávislého pozorovatele…apod.

Pocity a dojmy jsou důležitým psychickým stavem vztahujícím se k prožitku z proběhnuvší techniky. Otázky jsou nejčastěji zaměřeny na emoční reakce, emoční stavy a dojmy, např. Vyjmenujte a charakterizujte nejsilnější  pocity, které jste zažívali. Myslíte si, že jste prožívali obdobné pocity jako ostatní? Ve kterém okamžiku jste prožívali pocity radosti a euforie, a ve kterém naopak pocity zklamání? Co bylo spouštěčem vašich emocí, ať už pozitivních či negativních? Jak se měnily vaše pocity v průběhu techniky? Pocity, které jste prožívali, jsou charakteristické pro vaší osobu nebo byly výjimečné? apod. 

Poznatky jsou vyvozovány účastníky na základě  hledání souvislostí mezi jednotlivými prožitky. Otázky odkrývají zjištění, která z toho plynou, např. Zobecněte, co bylo ve tvorbě postupu  zásadní. Jaká pravidla komunikace byla respektována a která naopak porušována? Zrekapitulujte charakteristiku týmových rolí, jež účastníci zastávali. Jaké další okolnosti přispěly ke zdárnému/ nezdárnému dokončení techniky? Naformulujte desatero zásad efektivní komunikace, spolupráce… apod.

Příležitosti se vztahují k souvislostem spojeným s budoucím chováním v podobných situacích, do kterých se jedinci mohou dostat. Otázky se orientují na možnosti využití získaných zkušeností, např. Jaké vědomosti a dovednosti jste získali v této technice? Co ze získaných zkušeností můžete využít v běžném životě? Jaké překážky vám v životě budou bránit v tom, abyste nově získané zkušenosti mohli využít v běžných životních situacích? Které z poznatků vztahující se k této technice byly pro vás nové a které naopak už běžně využíváte? Co potřebujete ještě pro to, abyste dokázali efektivním způsobem nově získané zkušenosti zakomponovat do běžného života? apod.

Další vodítkem pro směrování výběru otázek může být rámcový postup pro řízení a směrování reflexe, který nabízí J. Švec. Jeho návod lze shrnout do následujících bodů:

·       Prvně se reflexe týká generálních, tzn. základních, celkových, hlavních dojmů. Např.: Jaká byla pro Vás technika, které jste se právě zúčastnili (jednoduchá, středně náročná, obtížná apod.)?  Charakterizujte, popište, přirovnejte nejsilnější dojmy, které z techniky máte? apod.

·       Dále se přistupuje k popisu průběhu aktivity. Např.: Zrekapitulujte průběh celé techniky. Jak probíhaly jednotlivé etapy techniky (zadání, domlouvání taktiky, průběh techniky, dosažení výsledků)? Popište průběh techniky z pohledu nezávislého pozorovatele… apod.

·       Následně je vhodné reflexi směřovat k emocím účastníků. Např.: Vyjmenujte a charakterizujte nejsilnější  pocity, které jste zažívali. Co bylo spouštěčem vašich emocí, ať už pozitivních či negativních? Jak se měnily vaše pocity v průběhu techniky? apod.

·       Předmětem dalšího kroku reflexe jsou otázky, které se týkají skupinového dění. Např.: Kdo zaujímal ve skupině převážně dominantní a kdo submisivní pozici? Plnila skupina zadání jako jeden tým nebo vznikaly podskupinky? Kdo měl ve skupině nejvíce přínosných nápadů, kdo dokázal myšlenky druhých „dotahovat“ do konce apod.? Bylo těžké se ve skupině prosadit? Zapojovali se do řešení zadaného úkolu všichni? Dodržovala skupina předem stanovená pravidla? apod.

·       Z pohledu edukačního procesu je důležité se při „reflektování“ zaměřit na cíle výukového bloku a význam jednotlivých technik. Např.: Jaký přínos pro vás technika měla? Jaké zkušenosti jste z uvedené techniky získali? U téma sociální komunikace: Zformulujte pravidla pro dosažení konsenzu ve skupin. Které z naformulovaných pravidel je pro vás obtížné dodržet a proč? apod.

·       Reflexe může být ukončena zobecněním získaných zkušeností a diskusí o jejich transferu do běžného života. Např.: Které ze získaných zkušeností můžete využít v běžném životě? Jaké překážky vám v životě budou bránit v tom, abyste nově získané zkušenosti mohli využít v běžných životních situacích? Co potřebujete ještě pro to, abyste dokázali efektivním způsobem nově získané zkušenosti zakomponovat do běžného života? apod.

Uvedený návod postupu, který umožňuje systematické směrování otázek v reflexi u technik pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje, je z obecného hlediska obdobný námi už popsaného modelu R. Greenawae. Postup J. Švece nabízí podrobnější schéma doplněné o složky zachycující první dojmy účastníků z realizované techniky a skupinovou dynamiku, jež se v ní odehrály. V odborné literatuře (viz S. Hermochová, 1982, 1988; J. Valenta, 2000, 2006; D. Franc, D. Zounková, A. Martin, 2007; R. Pelánek, 2008; aj.) bychom mohli najít mnoho dalších námětů, jak cíleným a efektivním způsobem realizovat reflexe.