Interaktivní výuka přírodovědných oborů
Interaktivní a multimediální výuka je pojem již dobře zakořeněný v pedagogické teorii, ovšem méně již v pedagogické praxi. Jedním z jejích cílů je zatraktivnit a zefektivnit dnešní proces výuky a nabídnout vyučovaným subjektům nové možnosti, aby se tak mohli aktivně zapojit do získávání uplatnitelných znalostí a dovedností. Interaktivní a multimediální výuka není lékem na celkovou modernizaci vyučování, ale je rovnocenným proudem vedle nových výukových metod a dalších přístupů. Dnešní mládež je specifická. My jako pedagogové musíme reagovat „na podmínky, v nichž dnešní děti a mládež vyrůstají. Je to mimo převážně teoretický charakter výuky nedostatek komplexních smyslových podnětů, méně příležitostí k vlastní zkušenosti, konzumní přístup ke kulturním statkům a k životu, nahrazování skutečného světa světem elektronickým atd.“ (Maňák, Švec, 2003) Žáci spolu chtějí komunikovat, chtějí využívat a využívají moderní komunikační technologie. Dejme jim tu možnost.
Soustavně se potýkáme s nezájmem žáků o přírodovědné a technické obory. Důkazem jsou slabé výsledky žáků i pozdější profesní profilace, směřovaná do jiných, humanitních oborů. Tento fakt nám potvrzuje i výzkum Gerharda Höfera (Höfer, Svoboda, 2005) a kolektivu realizovaný v roce 2004. Výzkum byl zaměřen na cílovou skupinu žáků základních škol a měl primárně zjišťovat jejich názory na výuku přírodovědných a dalších předmětů. Výzkumem se na vzorku cca 5 tis. žáků zjišťovala i oblíbenost a obtížnost těchto předmětů. Výsledky v sekci pro žáky ZŠ ukázaly celkovou neoblíbenost předmětů jako matematika, chemie nebo fyzika (fyzika - nejhorší hodnocení hned po českém jazyku). Na druhém pomyslném ramenu váhy oblíbenosti předmětů se nacházejí různé „výchovy“ a informatika. Informatika je pozitivně hodnocena jak na ZŠ, tak i na nižších stupních gymnázia. Naopak na vyšším stupni gymnázia svůj náskok rychle ztrácí. Výzkum bohužel neřeší čím je tento jev způsoben, nicméně se můžeme domnívat, že za tím mohou být zvýšené nároky na studenta a složitější obsah učiva na vyšších stupních gymnázia.
Žáci cílové skupiny výzkumu hodnotí přírodovědné obory, a to zejména matematiku a fyziku, jako jedny z nejvíce obtížných předmětů. Zjednodušeně je zde tedy zřejmá závislost mezi oblíbeností a obtížností předmětů - „Předměty obtížné nejsou oblíbené a naopak“. Jestliže se ve výsledcích obtížnosti zaměříme na informatiku, zjistíme, že byla žáky základních škol hodnocena jako relativně málo obtížná (0,88 - na úrovni Tv a Vv). Ovšem skupina respondentů vyššího stupně gymnázia už nesdílí tento názor svých mladších kolegů a obtížnost informatiky hodnotí někde na úrovni např. zeměpisu (Inf 1,81 - Ze 1,96). Toto zjištění nám může potvrzovat naši domněnku o skokovém zvýšení nároků v informatice na žáky na vyšším stupni gymnázia.
Podobné výsledky ovšem z novějšího výzkumu publikovala Isabella Pavelková a Vladimír Hrabal v novém vydání knihy „Jaký jsem učitel“ (Pavelková, Hrabal, 2010). Jejich výzkum byl mimo jiné zaměřen také na oblíbenost a obtížnost předmětů z pohledů žáků, ale také sledoval parametry z pohledu zúčastněných učitelů. Neboli o kterých předmětech si učitelé myslí, že jsou žáky oblíbené a o kterých si myslí, že jsou pro ně obtížné. Autoři docházejí k podobným výsledkům, jako uvádí předcházející starší výzkum G. Höfera a kol., tedy, že přírodovědné obory jsou „neoblíbené“ a jsou pro žáky obtížnější. Informatika se opět drží mezi předměty oblíbenými a hodnocenými jako jednodušší. Zajímavé v tomto výzkumu je hodnocení učitelů. Někteří učitelé jsou svým hodnocením výrazně proti žákům a myslí si, že jejich předmět je pro žáky jednoduchý a přitom ho samotní žáci hodnotily jako relativně složitý. Tyto extrémy jsou dobrým důvodem pro autodiagnostiku učitele...
Na základě výše uvedených informací si můžeme položit otázky:
Lze využít oblíbenost informatiky k podpoře ostatních, méně oblíbených přírodovědných oborů?
Jakým způsobem informatiku do těchto oborů začlenit, aby to bylo ve výuce maximálně efektivní?
V parafrázi slavného výroku prezidenta Havla o tom, že naše země nevzkvétá můžeme konstatovat, že taktéž vědomosti a dovednosti našich žáků ve světovém měřítku nevzkvétají. Alespoň takto se to může zdát učitelům, kteří učí přírodovědné obory. V roce 2006 proběhlo mezinárodní testování patnáctiletých žáků z takzvané přírodovědné gramotnosti v rámci výzkumu PISA. Obecně tento výzkum probíhá v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. Oblasti (priority oblastí) se s tříletým odstupem střídají. V roce 2009 byla testována primárně čtenářská gramotnost, v roce 2012 proběhne šetření z oblasti matematické gramotnosti a v roce 2015 se můžeme těšit na rozšířené výsledky z oblasti přírodovědné. Rok 2006, kdy probíhalo poslední šetření z primárně přírodovědné gramotnosti, byl z hlediska výsledků našich žáků celkem úspěšný. Na celém světě se tohoto cyklu zúčastnilo na čtvrt milionů žáků z 57 zemí světa a naši žáci se umístili na 15 místě.
„Výzkum
ukázal, že čeští žáci mají osvojeno velké množství přírodovědných
poznatků a teorií, problémy jim ale dělá o přírodovědných problémech
samostatně uvažovat a zkoumat je (vytvářet hypotézy, využívat různé
výzkumné metody a postupy, získávat a interpretovat data, formulovat a
dokazovat závěry apod.)“. (Britské listy, 2007).
Snažíme se proti těmto negativním trendům, zvláště nezájmu o technické a přírodovědné obory, bojovat jednak atraktivnější výukou, prací s talenty, motivačními jednorázovými akcemi, ale také bohužel snižováním nároků na vědomosti a dovednosti žáka. Problém bývá i v množství informací, které chceme žákům předat a o kterých se domníváme, že jsou pro ně nezbytné. I výše uvedené závěry z PISA 2006 jsou toho důkazem. Naši žáci jsou schopni se vše naučit, ovšem neumí svoje znalosti používat nebo, a co je horší, nerozumí jim.
Při pomyslném „přetečení kapacity“ reaguje student při výuce nezájmem
nebo naopak zájmem, ovšem o jiné aktivity s výukou nesouvisející. Těmto
negativním jevům nahrává i klasicky pojatá „frontální výuka,
která je výhodná především pro předávání velkého množství informací.
Ovšem není zde zaručeno, že žáci předkládané informace pochopí.
Frontální výuka svou podstatou vede k pasivitě žáků, nepodporuje rozvoj
samostatného myšlení a jednání, poněvadž se jednostranně zaměřuje na
zvládání rozsáhlého učiva a dodržování pořádku a kázně.“ (Maňák, Švec, 2003).
Kolik minut v rámci jedné vyučovací hodiny věnujete pro žáky pasivnímu
přenosu informací? Srovnejte výsledek s přibližným časem aktivit, kdy
všichni žáci sami aktivně pracují.
Petty (2004) ve své knize o moderním vyučování k tomuto tématu trochu odvážně dodává, že „přednáška je činnost, při níž informace přecházejí z poznámek kantora do poznámek žáka, aniž by prošli mozkem jednoho či druhého“. Frontální výuku obecně nemůžeme ale jen zatracovat. Tato metoda si nachází své opodstatnění při předávání nutných nebo základních informací zásadního charakteru (Miklošíková, 2008). Vždy je třeba při volbě optimální metody brát ohled a zvážit rozumovou připravenost vzdělávaných subjektů. Jiný přístup zvolíme pro předávání elementárních informací žákům na základní škole a žákům nebo studentům škol vyšších.
S volbou metod souvisí i samotná výkonnost paměti a schopnost udržení pozornosti. „Z
toho, co slyšíme, si pamatujeme jen asi 20%, z viděného 30%, zatímco
80% nám utkví v paměti z toho, co sami formulujeme, ale paměť uchová
dokonce 90% z toho, co sami děláme.“ (Maňák, Švec, 2003)
Literatura:
Mechlová, E. Didaktika fyziky 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2004. ISBN 80-7042-982-8
Miklošíková, M. Zatraktivnění výuky technických předmětů na středních odborných školách technického směru. In Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelávania. 1 diel. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2008, s. 204-209. ISBN: 978-80-8083-721-1
Krotký, J; Kocur, P. Současné trendy v tvorbě multimediálních učebnic. In Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelávania. 1 diel. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2009, s. 253-257. ISBN: 978-80-8083-878-2
Dostál, J., Interaktivní tabule ve výuce. Journal of Technology and Information Education. 2009, Olomouc, Univerzita alackého, Ročník 1, Číslo 3, s. 11 - 17. ISSN 1803-537X (print). ISSN 1803-6805 (on-line).
Maňák, J; Švec, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039
Petty, G. Moderní vyučování. Prahy: Portál, 2004. ISBN 978-80-7367-427-4
Höfer, G., Svoboda, E.: Některé výsledky celostátního výzkumu „Vztah žáků ZŠ a SŠ k výuce obecně a zvláště pak k výuce fyziky“, In Moderní trendy v přípravě učitelů fyziky 2 (konference s mezinárodní účastí, Srní 28.-30. dubna 2005)
Hrabal, V., Pavelková, I.: Jaký jsem učitel, Portál, Praha 2010, ISBN 978-80-7367-755-8
Britské listy, Výsledky mezinárodního výzkumu PISA 2006, Tisková zpráva MŠMT ČR, 2007 (online http://blisty.cz/art/37672.html)
ČSÚ, Statistiky Informační technologie, Využívání informačních technologií Online: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/vyuzivani_informacnich_technologii
Vyučovací metody - výtah z uvedených zdrojů, Infogram - Portál pro informační gramotnost 2009, http://www.infogram.cz
Česková , E., Myšlení a jeho poruchy, Brno, Online http://www.med.muni.cz/psych/vyuka_bak_a_mag_mysleni.ppt