Aktivizující výukové metody

Jankovcová, Průcha a Koudela vymezují aktivizující výukové metody jako „postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo na základě vlastní učební práce studentů, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů“. (In Maňák & Švec, 2003, s. 105)

Mezi aktivizující vyučovací metody patří: metody diskusní, metody heuristické – řešení problémů, metody situační, metody inscenační a didaktické hry.

Metody diskusní

Metody diskuse mají řadu variant a modifikací, např. disputace, rozprava, beseda, rokování, výměna názorů. Tyto varianty se vzájemně odlišují svými cíli a způsoby realizace, ale v podstatě jde vždy o komunikaci ve skupině zájemců o určitý problém. Maňák diskusní metodu považuje za „formu komunikace pedagoga a studenta, při níž si účastníci navzájem vyměňují názory na dané téma, na základě svých znalostí pro svá tvrzení uvádějí argumenty, a tím společně nacházejí řešení daného problému“ (2003, s. 105). Podle mnohých autorů (např. Glöckel, 1991; Kammann, 1991) se na metodu diskusní kladou následující specifické nároky.

→ Předpokladem účinné diskuse je vhodně zvolené téma, pro účastníky zajímavé, obsahující provokující podněty, rozpory apod.

→ Průběh diskuse se řídí předem dohodnutými pravidly a probíhá ve fázích (vymezení tématu, prezentace a výměna názorů, argumentace a zdůvodnění tvrzení, shrnutí výsledků diskuse).

→ Důležitým předpokladem je osobnostně-sociální připravenost (vyzrálost) studentů a jejich předběžný a průběžný výcvik v dovednostech diskutovat, tzn. rozvoj dovedností aktivního zapojení do diskuse, zrakového kontaktu, sledování diskuse a naslouchání jiným, zvládání řečnických technik, jasné a zřetelné řeči, přesné formulování myšlenek, respektování cizích názorů aj.).

→ Příprava na diskusi (např. na formu středověké disputace) zahrnuje včasné oznámení tématu, přípravu argumentů pro a proti, aspoň částečnou znalost problematiky, promyšlení tezí aj.

→ Je nutné promyslet otevřené a současné pevné řízení diskuse (udělování slova, dodržování časového limitu jednotlivých vystoupení, formulování dílčích závěrů, držení se tématu aj.).

→ Nezbytné je příznivé sociální klima ve skupině (otevřené, tolerantní, povzbudivé atd.).

→ Diskusi podporuje dobré organizační a prostorové zajištění (kruh, půlkruh, podkova, dostatečně velký prostor aj.).

Předpokladem kvalitní a plnohodnotné diskuse v rámci pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje, jež směřuje k podchycení podstaty diskutovaného tématu a rozvoji komunikativních dovedností u všech aktérů, je vhodná formulace otázek. V literatuře (např. Mareš & Křivohlavý, 1995; Schneiderová & Schneider, 2004; Kotrba & Lacina, 2007; Vališová, 2007) můžeme najít následující typy otázek, které naplňují hlavní didaktický smysl diskuse:

a) Startující otázky – tyto otázky otevírají diskusi, pokládá je většinou sám pedagog, který diskusi v úvodu řídí (např. Co očekáváte od dnešního setkání? Kdo se na dnešní setkání těšil a komu se naopak moc přijít nechtělo? Už jste někdy podobný program absolvovali? aj.).

b) Uzavřené otázky – na tento druh otázek existuje pouze jednoslovná odpověď typu ANO, NE. Nebo na ně lze dát stručnou odpověď (jedno heslo, pojem). V pojetí osobnostního a sociálního rozvoje jsou tyto otázky pokládány pouze výjimečně. Mohou však účastníky podnítit k vyjádření jasného postoje k danému problému (např. Souhlasíte s tímto návrhem řešení?). Uzavřená otázka je úvodním základem diskusní techniky „Středověká disputace“ (např. Jste pro zavedení trestu smrti? Jste pro eutanázii?).

c) Otevřené otázky – tyto otázky tvoří základ každé diskuse, např. „Panelové diskuse“, „Kruhových rozhovorů“ apod. Jejich cílem je zjistit a zároveň rozvíjet názory, postoje, stanoviska na dané téma či problém (např. Jaká další možná řešení se nabízela? Které sociální dovednosti jsou potřebné pro zvládnutí dané situace? Čeho si nejvíce ceníte u druhých?).

d) Provokativní otázky – jejich význam spočívá v oživení diskuse, podněcování účastníků k aktivitě a vyprovokování je k hledání nových pohledů (např. Myslíte si, že dokážete přesně vystihnout podstatu daného problému? Tyto argumenty mohou být považovány za povrchní, dokážete vystihnout podstatu toho, o čem zde diskutujeme?). Na druhou stranu musí být tyto otázky vhodně použity, jinak hrozí, že se účastníci uzavřou a nebudou ochotni v diskusi dále pokračovat.

e) Přímé otázky – podstata těchto otázek spočívá v tom, že jsou záměrně a cíleně směrovány k dosažení různých záměrů tazatele. Používají se často k oslovení účastníků, kteří se do diskuse méně zapojují (např. Co si o tom myslí ti, kteří se ještě k danému tématu nevyjádřili?).

f) Doplňující otázky – jedná se o typ otázek, které vyžadují podrobnější odpověď (např. Souhlasíte s názory a postoji této skupiny? Zkuste více popsat, jak jste to mysleli?). Při jejich použití existuje obvykle více správných odpovědí.

V pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje se diskuse může uplatňovat v mnoha variantách, jak je popisují mnozí autoři (např. Clark & Stark, 1976; Bratská, 1992; Kotrba & Lacina, 2007). Mohou to být např.:

a) Brainstorming (burza nápadů) – hlavním cílem této formy diskuse je produkce nových myšlenek, hypotéz, které by měly vést k vyřešení daného problému. Brainstorming je založen především na asociativním způsobu myšlení. Klíčový problém, jejž je třeba vyřešit, se musí jednoznačně zformulovat a napsat na dobře viditelné místo. Jednou z dalších důležitých podmínek pro úspěšnou realizaci této metody je zaznamenávání celého průběhu diskuse, zejména všech vyslovených nápadů. Zpracování výsledků brainstromingu probíhá pomocí třídění uvedených nápadů podle zvolených kritérií, např. reálné, nereálné, realizovatelné a nerealizovatelné apod. Šubrtová uvádí následující zásady, které je třeba pro úspěšnou realizaci této metody dodržovat: zákaz kritizování (platí princip zákazu kritizování, tj. žádný z účastníků nesmí nikoho z diskutujících zesměšnit, zpochybnit cizí myšlenky); rovnost účastníků (všichni účastníci mají stejná práva, nikdo není nadřazen); úplná volnost nápadů (kreativitě, hravosti, bláznivým řešením, netradičním myšlenkovým pochodům se meze nekladou, žádný nápad není považován za nesmyslný); princip kvality před kvantitou (cílem je produkce maximálního množství nápadů, čím více, tím lépe); princip asociace a kombinace (nápady a nová řešení vzniknou především v důsledku asociativního myšlení a vzájemné návaznosti jednotlivých účastníků.); vzájemné ovlivňování účastníků (každý nápad vytvořený pomocí brainstormingu je ovlivňován předchozím řešeními a návrhy); pohodové, klidné prostředí (prostředí je velice důležité a tvoří základ realizace všech diskusních metod). (Z. Šubrtová, 1984, s. 28).

Písemnou obdobou brainstormingu je brainwriting. Využívá se zejména pro odbourávání psychických bariér z diskusních metod. Velice výhodné je využití této metody ve větších skupinách nebo v případě, že záměrem pedagoga je snížit hluk ve studijní skupině. Základní, nejjednodušší formou brainwritingu je pouhé psaní nápadů na lístečky, které pak studenti připevňují na tabuli pro inspiraci ostatních. Uvedenou metodu je možné využít v různých obměnách podle výukových podmínek a edukačních cílů.

b) Řetězová diskuse – tato metoda se většinou využívá v případech, kdy studenti ještě nemají dostatečné zkušenosti s diskusí. Je vhodná k nácviku základních komunikativních dovedností. Cílem tohoto typu diskuse je nácvik naslouchání druhým, umění formulovat jasně otázky a shrnovat závěry. Pedagog jako první uvede téma diskuse. Na jeho výstup navazují studenti. Každý z nich shrne předcházející příspěvek a vysloví své stanovisko, tím se téma diskuse dále rozvíjí.

c) Panelová diskuse – této metody se účastní studenti a přizvaní odborníci, nebo se samotní studenti stylizují do role odborníků. Diskuse probíhá za zcela neformálních podmínek. Základem dobře vedené panelové diskuse je jasně stanovené téma (přiměřené věku studentů) a dodržování zásad efektivní komunikace. Na začátku diskuse vyjádří každý odborník své stanovisko, což probíhá formou krátkých výstupů či prezentací. Po těchto vystoupení je dán prostor pro diskusi, v níž studenti pokládají odborníkům (nebo svým kolegům, kteří vystupují v roli odborníků) dotazy.

d) Diskuse v malých skupinách – předností diskuse v malých skupinách je možnost všech diskutujících projevit a vyjádřit svůj názor. Tento typ diskuse vyžaduje správné rozdělení členů kolektivu do menších skupin, jež by měly být pokud možno co nejrůznorodější, ne však konfliktní (Kotrba & Lacina, 2007, s. 115). Za optimální se uvádí sedmičlenné skupiny (Šubrtová, 1984, s. 27). Studenti řeší zadaný problém ve skupinách. Do skupinových diskusí pedagog nezasahuje. Po zpracování skupinového řešení probíhá opět diskuse v plénu, kdy zástupci jednotlivých skupin prezentují a obhajují své závěry přede všemi. Celá diskuse se rekapituluje a vyvozuje se z ní závěr.

e) Hobo metoda (často též uváděná jako metoda „Středověké disputace“) – jedná se o metodu, která je velice náročná na přípravu, a to jak ze strany pedagoga, tak i ze strany diskutujících studentů. Ouroda zdůrazňuje, že se jedná o jednu z mála diskusních metod, která vyžaduje samostatnou studijní přípravu všech zúčastněných před zahájením vlastní diskuse, tzn. všichni musí být připraveni a mít nachystány podpůrné materiály (Ouroda, 2000, s. 118). Jednou z důležitých podmínek efektivní přípravy a následné úspěšné diskuse je jednoznačné naformulovaní otázek s možností odpovědi ANO, či NE. Kotrba a Lacina uvádějí následující formy „Hobo metody“ (Kotrba & Lacina, 2007, s. 118):

1. Všichni studenti řeší jeden problém, který je složitý a nestrukturovaný. Neexistuje na něj jednoznačné řešení. Je nezbytná orientace ve faktech, které budou tvořit argumenty a podklady k diskusi. Ta většinou probíhá ve skupině.

2. Studenti se rozdělí na dvě skupiny, na předkladatele návrhu a oponenty. V každé skupině se pak řeší problém, kdy jednotlivé strany konfrontují své názory. V této variantě existují dvě možnosti průběhu:

a) Hledá se kompromis, na který přistoupí obě dvě strany. Písemně zpracovaný závěr se odevzdá učiteli.

b) Jde především o argumentaci, schopnost přesvědčit druhého o svém názoru.

Diskusní skupiny mohou řešit různé problémy (např. Trest smrti – ANO, či NE? Povolili byste eutanázii? Jaderná energie naše budoucnost, nebo prokletí? atd.). Po skupinové práci pak následuje diskuse v plénu, ve kterém každá skupina představuje svoje závěry a řešení. Diskuse se uzavírá závěrečnou rozpravou řízenou učitelem-lektorem.

f) Metoda konsenzu – podstatou této diskusní metody je najít shodu, souhlas, jednotný názor mezi všemi členy skupiny na problém, jenž je obsahem diskuse. Konsenzus je stav, kdy všichni členové souhlasí s navrženým řešením. Diskuse začíná v malých skupinách. Po nalezení konsenzu v prvotních skupinách se skupiny na sebe nabalují až vznikne jedna velká skupina, ve které se snaží všichni účastníci dojít k jednotnému, souhlasnému závěru. Tato metoda má mnoho variant. Z důvodu časové náročnosti se diskuse může uskutečňovat jen v menší skupině, ostatní členové jsou v roli pozorovatelů, jejich cílem je zrekapitulovat průběh diskuse a navrhnout další možná řešení vedoucí k dosažení konsenzu.

Metody heuristické, řešení problémů

Tyto metody, jak sám název napovídá, se vztahují ke slovu heuristika. Heuristika (z řec. heuréka = objevil jsem, nalezl jsem) je dle Maňáka „věda zkoumající tvůrčí myšlení, také heuristická činnost, tj. způsob řešení problémů“ (Maňák, 2003, s. 113). Problémové úlohy tvoří základ všech aktivizujících metod. V každé se řeší určitý problém, který je pomocí aktivizační metody různě pojat, zpracován a řešen. V současném pojetí pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje se význam heuristických metod výrazně posiluje, protože jejich prostřednictvím si studenti osvojují důležité osobnostní a sociální předpoklady, např. samostatné a tvořivé myšlení (vyhledávání, shromažďování, třídění a uspořádávání dat, údajů a informací, kladení otázek a tvorba hypotéz, řešení rozporů a problémů atd.); posilování seberegulačních vlastností – vůle, schopnosti zvládat zatížení; rozvíjení sociálních dovedností potřebných pro práci ve skupině apod. Řešení problémových úloh se odehrává v několika postupných fázích:

→ Vytvoření problémové situace: vyvolává potřebu řešit problém, problémovou situaci navozuje většinou pedagog prostřednictvím instrukce nebo písemného materiálu. Problémovou situaci mohou ovšem podnítit i spontánně studenti.

→ Analýza problémové situace: spočívá v poznání známých a neznámých prvků a závislosti mezi nimi. Ve výuce probíhá analýza většinou studiem a čtením zadání, v podmínkách pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje diskusí, rozpravou, kladením otázek apod.

→ Formulace problému: představuje vrchol předchozí fáze, studenti pochopí podstatu problémové úlohy, dokážou nejčastěji ve formě otázky vyjádřit, o co v dané úloze jde.

→ Řešení problému: studenti hledají vazby mezi svými zkušenostmi, znalostmi a vnějšími podmínkami. Hledá se řešení daného problému, odpověď na otázku. To může být provedeno metodou pokus – omyl, nebo na základě intuice, minulé zkušenosti, případně rozumové analýzy.

→ Verifikace řešení: v této fázi se ověřuje správnost řešení s cílovými hodnotami a podmínkami řešení. Návrh a realizace řešení se porovnává se zadáním a s dalšími navrženými postupy směřujícími k dosažení stanoveného cíle.

→ Zobecnění postupu řešení problému: zobecnění provádí pedagog společně se studenty nejčastěji prostřednictvím reflexe. Cílem této fáze je zobecnění způsobu řešení tak, aby bylo použitelné i pro jiné případy. Po této fázi následuje procvičování a upevňování nových poznatků a dovedností.

Problémových úloh existuje celá řada a dají se rozlišovat na základě mnoha hledisek. Podle způsobu řešení se nejčastěji dělí na skupinové řešení problému a individuální řešení problému (Maňák & Švec, 2003; Kotrba & Lacina, 2007). V pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje jsou většinou upřednostňovány problémové úlohy, jež jsou založeny na skupinovém způsobu řešení. Základním modelem této formy je takové uspořádání výukových činností, kdy studenti řeší stejný problém ve skupinách, následuje jednání v plénu, kde zástupci jednotlivých skupin prezentují své řešení. Neexistuje striktní nařízení postupu práce. Skupinové řešení problémů má mnoho podob, záleží zejména na charakteru zadané úlohy. V některých případech jsou vstupní informace sděleny pouze vedoucím skupinek, kteří se po instruktáži vrátí do svých pracovních skupin, informují ostatní a společně s nimi řeší problém. Na závěr referují zástupci skupin o výsledcích skupinové práce. Sleduje se přitom nejen kvalita řešení, ale i vliv zkreslených nebo neúplných informací na řešení problému. V jiných úlohách začíná řešit problém celá skupina najednou, v průběhu se pak její členové rozdělí do menších skupin, závěrečné fáze se opět odehrávají v plénu.

Metody situační

Situační metody dle Maňáka rozšiřují řešení relativně vyhraněných a identifikovaných problémů o novou dimenzi, neboť „se vztahují na širší zázemí problému, na reálné případy ze života, které představují specifické, obtížné jevy vyvolávající potřebu vypořádat se s nimi, vyžadující angažované úsilí a rozhodování“ (Maňák, 2003, s. 119). Podstata situačních metod spočívá v řešení problémového případu, jenž odráží nějakou reálnou událost, zobrazuje určitý komplex vztahů a okolností, je výrazem střetu různých zájmů. Výše zmiňovaný autor dále uvádí, že z pedagogického pohledu se za problémový případ považuje metodicky zpracovaný materiál reflektující reálnou problémovou situaci, jejíž řešení není jednoznačné. Analyzovaná událost nemá pouze charakter obtížné učební úlohy vztahující se k osvojování faktů, ale kromě kognitivního úsilí také vyžaduje, aby se studenti při jejím řešení učili promyšleně jednat a zvládat problémy, které přináší praxe. Můžeme říci, že tyto vyučovací metody mají z pohledu obsahu učiva přesahující charakter a jsou spojovacím můstkem mezi teorií a praxí. Proto je jich vhodné využívat v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje, a to zejména při analýze událostí ze společenského života, při nácviku organizačních činností, při osvojování dovedností správného rozhodování ve složitých případech a nezvyklých situacích apod. Jejich průběh lze přiblížit na základě níže uvedených fází (Maňák, 2003; Kotrba & Lacina, 2007):

1. Volba a specifikování tématu, jež by mělo být v souladu s výukovým záměrem a odpovídat připravenosti studentů.

2. Seznámení s materiály, které mohou mít povahu dokumentů, písemností, obrazů, TV nahrávek apod.

3. Vlastní studium případu uskutečňující se za podpory učitelelektora, který žáky-studenty do problematiky uvádí, vytyčuje s nimi sledované cíle a poskytuje jim úvodní rady a pokyny.

4. Prezentace návrhů, argumentů, závěrů, jejichž význam a přínos je konfrontován s reálnými skutečnostmi praxe. Pokračovat v řešení případu se může metodou hraní rolí, případně jinými metodami.

Situační metody prošly od svého vzniku značným vývojem, přičemž došlo k jejich hlubšímu propracování a ke vzniku četných nových variant a typů. K osvědčením typům patří: metody rozboru situace, řešení konfliktní situace, řešení dynamické situace, basketová metoda a další. V krátkosti popíšeme jen ty varianty, které jsou v modifikované formě využitelné v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje:

→ Metoda rozboru situace patří mezi základní a původní situační metody. Je založena na pečlivém individuálním studiu písemných materiálů, po němž následuje diskuse ve skupině – v plénu pod vedením pedagoga-lektora. Složitější případy se mohou projednávat v menších skupinách, dílčí závěry se posléze shrnují v plénu. Důraz se klade na logické usuzování, samostatné myšlení, na analýzu a hodnocení situací, hledání možných variant a výběr optimálního řešení.

→ Řešení konfliktní situace probíhá poněkud odlišně, protože její těžiště spočívá v osobních vztazích. Využívané konfliktní situace vycházejí z reálných konfliktů, které se již v běžné praxi a životě staly, týkají se názorů, postojů, zájmů, v nichž většinou dochází ke kontroverznímu střetávání. Z tohoto pohledu mají situační metody v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje plnohodnotné využití. Studenti se seznámí s rozporným případem formou krátké zprávy, ústního sdělení, avšak podané úvodní informace se už nedoplňují, ale od účastníků se ihned vyžadují návrhy na řešení. I když se nutně nemusí nalézt uspokojivé řešení konfliktní situace, protože k vytvoření jednoznačných závěrů není k dispozici dostatek informací, je tento typ metody považován za přínosný, neboť učí studenty se rychle a efektivně rozhodovat v časové tísni a při neúplné znalosti potřebných údajů. Metodu lze obohatit o alternativní konfliktní situaci, kde jsou po skončení diskuse uvedena nová fakta, která mění podmínky dané situace. Začíná nová diskuse, poukazuje se na vliv nových vstupních informací a podmínek řešení problému. Alternativní konfliktní situace se snaží řešit problém statičnosti situačních metod a naučit studenty reagovat na změnu podmínek v čase.

→ Metoda incidentu je obdobou metody konfliktních situací s cílem naučit studenty pokládat správné otázky, které vedou k řešení situace. Její podstatou je incident – určitá rušivá událost, příhoda. Pedagog řekne studentům stručnou zprávu a vyzve je, aby pomocí dotazů na konkrétní jevy ve zprostředkované situaci získali potřebné informace pro hlubší analýzu, stanovili příčiny problému a navrhli potřebná opatření. Všechny otázky musí být určité, přesně zacílené. Doporučuje se, aby fáze dotazů trvala maximálně 15 minut. Pedagog neříká žádné informace navíc, jen odpovídá na dotazy. Studenti se musí orientovat ve složitých a nejasných situacích, odhalovat výsledek jednání. Vliv na jejich řešení mají předchozí zkušenosti, logická analýza, ale také znalosti z oblasti psychologie. U této metody je velice důležitá role zprostředkovatele příběhu – pedagoga, který musí znát příběh do všech detailů a podmínek, jež mohou hrát při řešení významnou roli. Po analytické části následuje vlastní řešení případu, do něhož pedagog již nezasahuje. Řešení probíhá formou diskuse v plénu. Na závěr se nejčastěji hodnotí následující kritéria (Ouroda, 2000; Kotrba & Lacina, 2007):

1. Aktivita jednotlivých studentů: kdo se nejvíce ptal, jaké padaly otázky, jestli se studenti ptali na podstatná nebo nepodstatná fakta příběhu.

2. Zhodnocení řešení případu a příčin: pedagog hodnotí, zda si studenti nevymýšleli, nedoplňovali a sami neupravovali skutečnosti.

3. Celkové zhodnocení přínosu k řešení příkladu: týká se vyzdvihnutí všech kladů a záporů, dále pak uvedení, jak je možno zabránit řešenému incidentu, případně jak byl reálně řešen.

→ Metoda postupného seznamování s případem (v některých publikacích je uvedena pod názvem dynamická situační metoda, např. Maňák, 2003) řeší složité komplexní problémové situace rozložené do delšího časového úseku. V odborných publikacích (např. Maňák, 1997, 2003; Kotrba, 2005; Kotrba & Lacina, 2007) se nejčastěji uvádějí následující varianty:

1. Situace je formulována tak, že studentům jsou podány všechny základní informace, které jsou nutné k poznání a řešení problému. Tyto informace jsou jim sdělovány postupně, v jednotlivých vývojových stádiích, tak jak se situace vyvíjela v reálném životě. Za optimální se považuje pět až šest etap (neboli přerušení předávání informací) v maximální celkové délce dvou hodin.

2. Další variantou je předložení několika možných variant řešení. Studenti je musí analyzovat a rozhodovat se pro optimální alternativní řešení. Zde se považuje za vhodné pedagogovo závěrečné zhodnocení řešení, např.: Co bylo podstatou problému, jak se vyvíjelo řešení jednotlivých skupin, kde se dělaly nejčastěji chyby, jak je vhodné postupovat v budoucnosti, případně opět popsat, jak se situace vyvíjela v reálné praxi.

3. Poslední možností je takové zadání situace, které neobsahuje všechny nezbytné a důležité informace k vyřešení případu. Studenti si musí nejdříve po své analýze chybějící informace zjistit, doplnit, opatřit. To lze provést buď samostudiem nebo pomocí přímých, konkrétních otázek na pedagoga. Otázkami si studenti zjišťují další nezbytná fakta. Pedagog nesděluje sám od sebe žádnou informaci navíc. Odpovídá pouze na to, na co se ho studenti ptají.

Inscenační metody

Inscenační metody bývají v různých kontextech a koncepcích označovány různými termíny. Např. hraní rolí, interakční hry, scénické hry atd. Bratrská uvádí, že „podstatou inscenačních metod je sociální učení v modelových situacích, v nichž účastníci edukačního procesu jsou sami aktéry předváděných situací“ (Bratská, 1992, s. 92). Maňák doplňuje, že v nich jde o simulaci nějaké události, v níž se kombinuje hraní rolí a řešení problému, a to buď předváděním určitých lidských typů, nebo zobrazováním reálných životních situací, nebo kombinací obou postupů. V předváděné dramatizaci problémových případů se prohlubuje osvojené učivo, objasňují se otázky lidských osudů, osvětlují se motivy a city lidí, umožňuje se pochopit a prožít hloubku mezilidských vztahů, a to vlastním prožíváním a jednáním. (Aktuálním tématem může být např. xenofobie, obavy z globalizace, nesmyslnost válek, situace žen ve společnosti atd.). Pro žáky – studenty inscenace znamená možnost získat nové prožitky, osvojit si adekvátní způsoby chování a jednání, seznámit se s formami vystupování typickými pro budoucí profesi apod. (Maňák 2003, s. 124). Z uvedené charakteristiky je patrné, že inscenační metody poskytují velký prostor k rozvoji osobnosti, ke kultivaci všech psychických procesů, zejména však zintenzivňují prožívání zobrazovaných osudů, vztahů a interakčních pochodů. Hlavní přínos inscenačních metod není v předvedení dramatické kreace, ale v procesu, který k ní vede, a v postojích, které vyvolává. Průběh inscenace se člení na několik fází, jež se podle charakteru zpodobňovaného příběhu různě obměňují. Nejčastěji se uvádějí tyto fáze (např. Bláhová, 1998; Machková,1999; Maňák, 2003):

1. Příprava inscenace: zahrnuje stanovení cíle, konkretizaci obsahu, časový plán, rozdělení rolí a vytyčení postupu.

2. Realizace inscenace: v této fázi dostávají jednotliví aktéři pokyny k zpodobení daných postav. Při nácviku inscenace se připouštějí rozmanité kombinace provedení, počítá se s improvizacemi.

3. Hodnocení inscenace: koná se bezprostředně po jejím ukončení. Hodnocení se může uskutečňovat formou diskuse v plénu, diskuse ve skupinách, pomocí připravených otázek, na základě záznamu inscenace nebo individuálně s každým účastníkem.

V pedagogické praxi se využívá několik variant inscenačních metod. Nejčastěji jsou uváděny (např. Maňák, 2003; Machková, 1980, 1992, 2007; Valenta, 1997, 2008):

→ Strukturovaná inscenace: je většinou založena na promyšlené stavbě děje, opírá se o předem připravený scénář a realizuje se obvykle v jedné větší skupině účastníků. M. Janovcová zdůrazňuje, že role nesmí být v žádném případě rozvedeny do dialogů, protože jde především o obsahové, verbální a afektivní ztvárnění role samotnými studenty. Scénář by měl podle možností počítat s rolemi pro všechny účastníky, ale s větším zřetelem na role hlavních protagonistů. Specifickou formou je inscenace s dvěma herci, při které může být vybráno více herců na jednu roli, jíž si postupně v průběhu inscenace předávají.

Účastníci v úvodu dostanou čas na seznámení se scénářem a se svojí rolí. Pedagog působí zároveň jako poradce, případně jednotlivcům vysvětluje, kdo koho bude hrát, jak se má dotyčný v inscenaci chovat, jaké jsou jeho postoje a cíle, případně jaké by měl používat argumenty. Popis výchozí situace dostanou všichni studenti, avšak pouze vybraní aktéři obdrží popis své role a charakteristiku osobnosti a svůj záměr.

Zdárný průběh strukturované inscenace záleží také na jejím uvedení. Možností, jak uvést strukturovanou inscenaci je několik. K uvedení do situace je kromě ústního vysvětlení možno využít filmovou, televizní nebo divadelní nahrávku, jež má instruktážně-motivační charakter, na jejím základě účastníci děj dohrávají (Jankovcová, 1988, s. 152).

→ Nestrukturovaná inscenace je zaměřena na řešení konkrétní situace ze života. Všichni studenti mají k dispozici pouze popis výchozí situace, nikoli popis jednotlivých rolí. Doporučuje se proto zařazovat nestrukturované inscenace do pedagogického procesu až tehdy, kdy studenti získají zkušenosti se strukturovanými inscenacemi. Z výše uvedené charakteristiky vyplývá, že tyto formy inscenace jsou založené na improvizaci, tudíž kladou větší nároky na účastníky.

Autoři (např. Maňák, 1997; Kotrba & Lacina, 2007) se shodují na tom, že počet účastníků – herců v nestrukturované inscenaci by měl být menší, přibližně se doporučují 2–3 osoby. Délka trvání inscenace je kratší – obvykle trvá 5 až 10 minut, v ojedinělých případech 20 minut. Protože mají účastníci k dispozici pouze popis výchozí situace, je samotné uchopení role plně jen v jejich kompetenci, obsahové ztvárnění a délka inscenace se tedy odvíjejí od jejich improvizačních a tvůrčích schopností.

Nedílnou součástí strukturované a nestrukturované inscenace v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje je role pozorovatele, jíž se ujímají studenti, kteří nemají zadané role. Od pedagoga dostanou úkoly a otázky, na které se snaží prostřednictvím vlastního pozorování a úsudku odpovědět. V průběhu inscenace vypracovávají písemné poznámky, vyjadřují se především k jednotlivým dějovým sekvencím zahrané inscenace, např. komentář ke ztvárňování rolí (jak byly role zahrané, jakým způsobem by role ztvárnili sami), analýza dějové linie (o co šlo v zahrané inscenaci, jak se vyústění děje shoduje se skutečností) apod.

Za složitější variantu inscenačních metod je považováno tzv. mnohostranné hraní úloh (Multiuple Role Plating). Kotrba Lacina uvádějí následující podmínky jejího využití v pedagogické praxi (2007, s. 131):

→ Všichni studenti jsou zapojeni do inscenace a každý hraje svou roli. Počet rolí závisí na počtu zúčastněných. V této variantě je velice důležitý výběr inscenace. Vhodné jsou např. rozsáhlé simulační hry, kdy každý hráč má svoji úlohu a zastává určitou roli.

→ Rozdělení studentů do skupin a oddělené a souběžné hraní inscenací po skupinách. Studenti jsou rozděleni do skupin podle počtu rolí v inscenaci – obvykle 5 až 6. Pokud některý z účastníků přebývá, stane se pozorovatelem určité skupiny. V každé inscenaci je stanovena role vedoucího-režiséra, který dostane nejdetailnější popis své role a vede celou inscenaci. Součástí této role je vypracování závěru zahrané inscenace, který může mít formu stručného shrnutí.

Nevýhodou metody mnohostranného hraní rolí v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje je menší přehlednost pedagoga o průběhu inscenací než u výše popisovaných dvou typů inscenací. Pedagog nedokáže v jednom okamžiku sledovat všechny skupiny. Tato nevýhoda se projevuje v nedostatku získávání informací potřebných pro reflexi a rekapitulaci průběhu tvorby a realizace inscenace. Navíc přístupy studentů mohou být v různých skupinách odlišné. Od tzv. nic nedělání přes pouhé čtení napsaných vět a scénářů až po opravdové ztvárnění zadaných rolí. Z této skutečnosti vyplývá doporučení, že uvedená varianta „hraní rolí“ je vhodná pro studenty, kteří s inscenačními metodami mají základní zkušenosti a jsou motivováni k plnění jednotlivých zadání.

Didaktické hry

Dalšími aktivizujícími metodami, jež mají široké využití v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje, jsou didaktické hry založené na řešení problémových úloh a situací. Jankovcová hru z obecnějšího hlediska definuje jako „soubor seberealizačních aktivit jedinců nebo skupin, které jsou vázány danými, předem domluvenými pravidly a jejichž primárním cílem není ani materiální zájem, ani užitek“ (1989, s. 152). Ze socializačního aspektu hru definuje Maňák jako „jednu ze základních forem činnosti člověka (vedle práce a učení), pro níž je charakteristické, že je to svobodně zvolená aktivita, která nesleduje žádný zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama v sobě“ (2003, s. 126). Z hlediska potřeb pedagogické záměru lze hru charakterizovat v duchu pedagogických klasiků (např. Komenský, Schleimacher, Fröbel, Montessoriová) jako „takovou seberealizační aktivitu jedinců nebo skupin, která svobodnou volbu, uplatnění zájmů, spontánnost a uvolnění přizpůsobuje pedagogickým cílům“ (Maňák, 2003, s. 127). Z uvedené definice je možné nastínit jedno klíčové dilema, s nímž se často setkáváme v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje, a to je rozpor mezi přirozenou podstatou hry a jejím didaktickým záměrem. Bönsch upozorňuje na skutečnost, že v pedagogickém procesu nesmí na jedné straně sledování učebních cílů tak silně překrývat vlastní podstatu hry, že student již hrové činnosti nevnímá jako hru, na druhé straně neúčelnost a volnost hry nemůže jít tak daleko, že se zcela vytratí cíl výuky (Bönsch, 2006, s. 107). Na uvedené dilema lze reagovat myšlenkou (Jankovcová, 1989; Houška, 1991, 1993, 1995; Maňák, 2003), že didaktická hra si zachovává většinu znaků hrových činností, takže studenti si jistou omezenost didaktické hry danou jejím usměrňováním a cílovou orientací při správném pedagogickém vedení ani příliš neuvědomují.

Didaktické hry zahrnují velké množství aktivit, jež lze utřídit z různých hledisek. Lze je dělit podle délky trvání (krátkodobé, dlouhodobé), místa konání (místnost, louka, les, hřiště atd.), svého zaměření a účelů (s důrazem na opakování vědomostí, pohybově zaměřené hry, stresové situace nebo cílem může být záměrný rozvoj osobnostních a sociálních dovedností). Obecné dělení her je však založeno na míře interakce mezi hráči, případně herními týmy. Z tohoto pohledu (např. Meyer, 2000; Kotrba & Lacina, 2007) lze hry rozdělit na:

→ Neinterakční hry: jejich podstata spočívá v zamezení vzájemného ovlivňování hráčů. Všechny herní týmy (nebo jednotlivci) řeší stejný problém, a to za stejných podmínek. Příkladem mohou být různé vědomostní a diagnostické testy, otázkové hry, doplňovačky, slepé mapy, šifrované texty, skrytá slova a další. V pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje se využívají k nácviku tvořivosti, konvergentního myšlení, k procvičování soudů a úsudků apod.

→ Interakční hry: jsou založeny na vzájemné interakci mezi účastníky při plnění zadaných úkolů. Každý účastník je ovlivňován chováním druhých a své chování přizpůsobuje okamžité herní situaci. V pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje mají interakční hry složitější charakter. Významnou roli v nich hrají vztahy uvnitř skupin-herních týmů jako jsou například schopnost dělby práce, úkolů, integrace a participace všech účastníků apod.