Metodika specifických herních aktivit/technik využívaných v kurzech osobnostně sociálního rozvoje
Ve výuce, která je primárně zaměřena na osobnostní a sociální rozvoj, se používají specifické herní aktivity/techniky.
Techniku můžeme vymezit jako postup, který není do detailu dotvořen, ale je dopracován podle konkrétní situace, požadavků a potřeb účastníků kurzu. Mnohé techniky mají různé použití podle toho, na co se při jejich aplikaci klade důraz. Každá technika má své možnosti, přínosy, ale také svá rizika. (Svoboda, 2017, s. 40) Jedním z dalších základních rysů technik využívaných v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje je přesná metodická struktura v jejich aplikování v kurzech vysokoškolské výuky. Na základě odborné literatury (např. Hermochová, 1982, 1988, 1994; Neuman, 1999; Valenta, 2000, 2006; Komárková, Slaměník, & Výrost, 2001; Svoboda, 2004; Pelánek, 2008) ji můžeme vyjádřit následujícím způsobem:
Cíl → Instrukce → Akce → Reflexe → Evaluace
Cíl (zaměření techniky)
Výběr a následně cíl – zaměření techniky se odvozuje od obecných témat pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje: k sobě, k druhým, k hodnotám, existenci člověka.
Na začátku realizace každé techniky je důležité si položit následující otázky: Co technikou sledujeme? Čeho chceme prostřednictvím techniky dosáhnout? Jaký přínos bude mít technika pro účastníky a skupinu?
Techniky pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje mohou mít univerzální charakter, co se cílů a zaměření týče. Jedna a ta samá technika se může využít pro více cílových témat, např. kreativita, komunikace, kooperace, způsoby řešení interpersonálních konfliktů, prosociální chování vůči druhým apod. Z tohoto důvodu si pedagog musí přesně vymezit, na jakou cílovou oblast se při práci s technikou zaměří. Podrobné vymezení cílů – zaměření techniky výrazně ovlivňuje další složky metodické struktury v realizaci techniky, a to především instrukci a reflexi.
Instrukce
Instrukce je soubor různých pravidel a informací o podmínkách realizace techniky využívané v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje. Neuman (1998, s. 38) zdůrazňuje, že instrukce má být promyšlená, u složitějších technik dokonce napsaná. Její výklad by měl být stručný a jasný. Instrukce by se neměla v průběhu realizace techniky bez vážných důvodu měnit. Můžeme se ale v průběhu realizace techniky dostat do situace, ve které je potřeba instrukci přizpůsobit aktuálním podmínkám.
V odborné literatuře a v metodických materiálech se vyskytuje mnoho dělení instrukcí. Např. Valenta (2008, s. 278) ve vztahu k metodám dramatické výchovy typologizuje instrukce následujícím způsobem: instrukce z hlediska činitele, který ji předkládá (instrukce pedagoga, instrukce studenta); instrukce z hlediska převažujícího typu právě prožívané skutečnosti (pro nehrovou skutečnost, pro hrovou skutečnost); instrukce z hlediska rámce, v němž ji činitel předkládá („za sebe“ – ve své reálné sociální roli nebo v roli postavy, ale z pozice člověka, který hru řídí…); instrukce z hlediska komunikačního kódu (verbální, nonverbální, paralingvistická, demonstrační); instrukce z hlediska zajištění základních prvků dramatické hry (obsahující specifické prvky dramatické výchovy – vlastního hraní role v situaci, např. vymezující okolnosti situace, jádro situace… apod.; obsahující prvky týkající se technického zabezpečení hry a jejího provozního zajištění); instrukce z „hlediska akčního rádiu“ – množství instruovaných osob (instrukce veřejná, instrukce soukromá); instrukce z hlediska jejího časového vztahu k činnosti (instrukce předchází v čase činnosti, kterou instruuje, instrukce probíhá současně s činností, kterou instruuje). Další dělení instrukcí bývají většinou dle různých forem prezentace, užívaných pomůcek apod.
Instrukce bývá často první informací o technice, která je účastníkům uváděna. Způsob uvádění techniky musí reagovat na úroveň skupiny, ke které je promlouváno a která je vedena. Neuman (1998, s. 35) zdůrazňuje, že se jedná o důležitou fázi, jež rozhodne o potencionálním úspěchu techniky a vlivu na skupinu. Autor doporučuje, aby při výkladu pedagog zaujal příhodné místo, aby na každého viděl, a využil tak očního kontaktu s členy skupiny. Efektivita uvádění techniky se zvýší tím, když organizátoři vytvoří přitažlivou atmosféru plnou napětí a očekávání, např. vhodnou hudbou nebo vyzdobením prostředí.
Při uvádění instrukcí technik využívaných v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje je v některých případech vhodné používat legendy, různé motivy nebo přehrávání dramatických výstupů. Čím živěji probíhá instrukce techniky, tím lépe se podaří upoutat pozornost účastníků. Důležitým krokem po prezentaci techniky je zadávání doplňujících otázek, které mají účastníkům napomoci ozřejmit nejdůležitější sekvence techniky a pedagogům poskytnout zpětnou vazbu o tom, zda instrukce byla pro každého účastníka srozumitelná.
Akce (průběh techniky)
Pedagog může svým způsobem řízení výrazně ovlivnit průběh techniky, a to v pozitivním nebo negativním slova smyslu. Z odborné literatury je možné vyvodit (např. Hermochová, 1982, 1988, 1994; Neuman, 1998; Valenta, 2000, 2006; Komárková, Slaměník, & Výrost, 2001; Pelánek, 2008) základní zásady organizování a řízení průběhu sociálně psychologické techniky.
V literatuře se uvádí, že v průběhu techniky je žádoucí, aby pedagog zastával aktivní roli. Např. v dynamičtějších technikách může povzbuzovat a vést účastníky k tvůrčímu chování při plnění výcvikových úkolů. Mezi důležité úkoly pedagoga patří systematické sledování průběhu techniky. Za nežádoucí se považuje zlehčování řešení a výkonu účastníků, a to i v situacích, které nabízejí jejich tvořivější a angažovanější přístup. Často se stává, že průběh techniky se nevyvíjí podle představ organizátorů, i v tomto případě je vhodnější nechat rozehrané technice volný průběh a nezasahovat do děje. V případě neodkladné intervence je velmi důležité zvážit způsob udílení rad, protože i dobře míněná rada může být později vnímána jako zásah do autonomie skupiny. V průběhu techniky je občas nutné připomenout základní a důležitá pravidla. Obecně platí, že každá technika nemusí skončit splněním úkolu. Někdy je dokonce práce s neúspěchem pro skupinu potřebná.
Reflexe
Reflexe je posledním a mnohdy nejobtížnějším metodickým krokem v realizaci technik využívaných v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje. Právě v řízené a záměrné reflexi spočívá rozdíl mezi technikou, která se uskutečňuje v rámci volnočasových aktivit, a technikou, která je součástí procesu záměrného rozvoje osobnostních a sociálních předpokladů.
Neuman (1998, s. 39) uvádí, že v anglicky psaných odborných publikacích, v nichž byly postupy reflexe zpracovány, se setkáváme s termíny reflexion, reviewing, debriefing, processing a appraisal. Všechny vyjadřují proces zpracování údajů s přihlédnutím k tomu, co se už událo.
Neuman (1998, s. 40) dále uvádí, že charakteristiku a funkci reflexe odvozujeme z průběhu zkušenostního učení. Po absolvování určité činnosti (např. techniky využívané v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje) se ohlížíme zpět, abychom hledali souvislosti mezi výsledkem akce a činností jednotlivců i celé skupiny. Srovnáváme své zkušenosti a prožitky s jinými členy skupiny. Zpřesňujeme jejich význam.
Na základě výše uvedených charakteristik a významu reflexe v technikách využívaných v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje se pokusíme o její definování.
Reflexi můžeme chápat jako záměrný a rámcově předem promyšlený interaktivní proces, při kterém dochází u jedince k rekapitulaci klíčových momentů v jeho chování a prožívání ve vztahu k cílům techniky. Účelem je, aby jedinec získal vhled do svých intrapersonálních a interpersonálních dovedností.
Námi uvedená definice nahlíží na reflexi jako na záměrný, předem promyšlený a řízený proces, v němž jedinec získává potřebný vhled do svých osobnostních a sociálních předpokladů. Další definici nabízí psychologický slovník: „Reflexe je druh sebepozorování, obracení myšlení do sebe, do vlastního vědomí a prožitků“ (Hartl & Hartlová, 2000, s. 502). Tato definice upozorňuje na sebepozorování jako na jednu z důležitých funkcí každé efektivně vedené reflexe. Jedním z nepostradatelných prostředků sebepozorování a zároveň zdrojem pro získávání důležitých informací podněcující osobností a sociální rozvoj jedince je zpětná vazba. Otázkou je: Co je to zpětná vazba a jaký význam má v reflexi technik pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje?
Hermochová (1982, s. 129) zpětnou vazbu charakterizuje jako proces, ve kterém je podávána informace jiné osobě o tom, jak ji druzí vnímají, chápou a prožívají její chování. Stupeň a hloubka zpětné vazby závisí na stupni důvěry mezi členy skupiny. Autorky Reitmayerová a Broumová poukazují na skutečnost, že v technikách pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje by měla být zpětná vazba cílená, záměrná a předem promyšlená. Podle zmiňovaných autorek lze cílenou zpětnou vazbu považovat „za proces, při němž skupina verbálně zpracovává zážitek z předcházející aktivity pod vedením instruktora, který určuje cíl a průběh zpětné vazby a má kontrolu i nad parametry aktivity samé“ (2007, s. 13).
Cílená zpětná vazba by měla vést k tomu, aby člověk lépe porozuměl nejen svému prožívání a chování, ale i ostatních členů skupiny, a došel k tomuto poznání na základě vlastních zkušeností, vlastní cestou. Aby bylo tohoto výsledku dosaženo, musí být cílená zpětná vazba naplněna ve svých dvou funkcích: predikující a intervenující. Predikující funkce pomáhá jedinci předvídat reakce a chování své i svého okolí. Záměrem intervenující funkce je zlepšit postup jedince, aby dosáhl žádoucího způsobu chování svého nebo chování okolí. Pro plné uplatnění obou funkcí je potřeba, aby byl daný jedinec schopen a ochoten jejich náplň uskutečnit. (Reitmayerová & Broumová, 2007, s. 14).
Obecně lze konstatovat, že zpětná vazba má v efektivním a smysluplném naplňování technik využívaných v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje nezastupitelnou roli. Její přínos můžeme spatřovat především v tom, že prohlubuje a zkvalitňuje interpersonální percepci a tím usnadňuje dorozumění a přispívá ke vzniku pevnějších vazeb mezi členy skupiny. Vyvolává a podporuje takové formy chování, které skupině prospívají, a naopak koriguje takové projevy v chování, které nepřispívají záměru realizovaných technik osobnostního a sociálního rozvoje. Hlavní přínos můžeme rovněž spatřovat v obohacování a „posouvání“ samotných účastníků z hlediska rozvoje jejich osobnostních a sociálních předpokladů. Účastníci prostřednictvím cíleného zpětnovazebního procesu dostanou podněty, jež jim umožňují adekvátněji vnímat vlastní osobu.
Hermochová (1982, s. 130) ve vztahu k sociálně psychologickému výcviku uvádí, že proces zpětné vazby by měl v technikách probíhat následujícím způsobem:
sdělíme druhým, co si myslíme sami o sobě
sdělíme druhým, co si myslíme a co cítíme ve vztahu k nim
dojde ke vzájemné výměně informace a jejich srovnání
Jedním z důležitých kroků v aplikaci technik pedagogického procesu ve vysokoškolském vzdělávání je naučit studenty pravidlům poskytování zpětné vazby. Mezi nejužívanější pravidla zpětné vazby patří:
Zpětná vazba má být popisná, méně hodnotící, interpretující či hledající motivy. U sebe i u druhého pouze popisujeme reakci, nezabýváme se morálním hodnocením, jež často vede ke vzniku odporu a tendenci se bránit.
Zpětná vazba má být co nejkonkrétnější – ne formulovaná obecně. Např. řekneme-li někomu, že se chová dominantně, je pro něj tato informace méně hodnotná, než když řekneme: „právě teď, když jsme spolu o této věci hovořili, jsi nenaslouchal tomu, co říkají ostatní; měl jsem pocit, že bys se mnou přestal mluvit, kdybych s tebou nesouhlasil.“
Zpětná vazba musí být obsahem i formou přiměřená tomu, komu ji dáváme, a jasně a přesně formulovaná.
Zpětná vazba by měla být vztahována k těm oblastem, v nichž je možné u účastníků výukového programu dosáhnout/navodit změny. Když je někdo informován o něčem, co ovlivnit nemůže, frustruje ho to.
Zpětná vazba je tím účinnější, čím více je vyžadována. Nejúčinnější je tehdy, když o ni jedinec sám požádá.
Zpětná vazba by měla být dána vždy v pravý okamžik – obvykle co nejdříve po události, ke které se vztahuje.
Zpětná vazba by měla být obsahově správná. Ve skupině ke konfrontaci využíváme názorů ostatních.
Se zpětnou vazbou úzce souvisí další krok, který je součástí každé systematické reflexe. Tento krok spočívá v pohledu dopředu a ukazuje jedinci, jak může nabyté zkušenosti využít v dalším jednání a jaké jsou možnosti transferu nově získaných zkušeností z technik osobnostního a sociálního rozvoje do běžného života.
Základem úspěšně vedené reflexe je vhodná formulace otázek. Pedagog klade otázky, které se vztahují k zaměření techniky nebo ke stanoveným cílům výukového bloku. Rozhodně je žádoucí vyvarovat se otázek, na něž účastníci odpovídají jen „ano“ nebo „ne.“ Přínosnější pro zvyšování osobnostních a sociálních předpokladů jedince jsou otázky otevřeného typu: Co jste si na základě prožité techniky uvědomili? Jak hodnotíte spolupráci ve skupině? Jakým způsobem jste se snažili ve skupině prosadit? Dále je potřeba volit otázky, na které je možné konkrétně odpovídat, je vhodné se vyvarovat užívání různých abstraktních pojmů z oblasti psychologie osobnosti, sociální psychologie a dalších oborů společenských věd.
Evaluace
Jedná se o proces zjišťování, zda určité aktivity vedly k očekávaným důsledkům. Jarošová (In Komárková, Slaměník, & Výrost, 2001, s. 192) uvádí, že ověřování efektivity výukových programů je přínosné pro studenty, kteří se osobnostního rozvoje účastní, pro pedagogy i pro vzdělávací instituce.
Díky evaluaci můžeme najít odpověď na následující otázky: Došlo k žádoucím změnám v osobnostních a sociálních dovednostech účastníků? Měl výukový program pozitivní vliv na rozvoj vztahů ve studijní skupině? Byly pro dosažení stanovených cílů zvoleny správné organizační formy a metody? Jaké konkrétní zkušenosti získali studenti prostřednictvím výcvikového programu? Jak dalece dokáží studenti nově získané zkušenosti ve výukovém programu osobnostního rozvoje využít v reálném životě a budoucí učitelské profesi? Atd.
K dosažení relativně objektivních údajů při ověřování efektivity výukového programu se používá velká škála výzkumných metod. Mezi nejčastěji používané metody patří např. řízená diskuse, dotazník, rating, osobnostní testy, sociometrie apod