Problematikou zvyšování celkové kvality výuky a vzdělávání bez ohledu na jednotlivé předměty a vzdělávací obory se zabývá tzv. transdisciplinární didaktika. Jejím cílem je postupně zavést takový způsob práce, který pomůže žákům pochopit podstatu problému, navede je k myšlení v souvislostech, k hlubokým myšlenkám o tématu. Transdisciplinární didaktika chápe vzdělávání jako uvádění do kultury. Volí takové cíle, obsahy a metody výuky, které vyústí v plodné setkání žáků s určitými vzdělávacími obsahy bez ohledu na vyučovaný předmět.

Jedním z principů transdisciplinární didaktiky je směřování pedagogické práce od praxe k teorii a zpět k praxi. Vychází z pozorování výukových situací, které následně popisuje, snaží se najít společné znaky, odhlédnout od konkrétního obsahu směrem k obecně platným doporučením, a ta následně uplatnit při zvýšení kvality konkrétní výuky.

Uplatnění prvků transdisciplinární didaktiky ve vyučování češtině je pro učitele velice výhodné. Dokáže-li vést výuku v souvislostech, zaměřovat se na obsah, nikoli pouze na (jazykovou) formu, s častými komunikačními přesahy do ostatních oborů i mimo školu, dosáhne mnohem širší uplatnitelnosti poznatků, které chce svým žákům předat.

Nelze komunikovat bez obsahu, tzn. mluvit a psát „o ničem“. Z mezipředmětové spolupráce češtinářů s ostatními členy učitelského sboru vyplývají tři důležité zdroje motivace žáků k práci:

1)      Uplatnění poznatků z češtiny v ostatních předmětech a naopak

Obsahová stránka textů probíraných v češtině a tematická skladba hodin ČJL přímo vybízí k mezipředmětové spolupráci a přesahům. Pobídky k této spolupráci jsou explicitně uváděny v textu Rámcového vzdělávacího programu, který nabádá k provázání obsahů jednotlivých vzdělávacích oblastí. Jako prostředek naplnění této snahy byla již dříve definována tzv. průřezová témata, jež mají školy vyučovat napříč obory. Problematiku průřezových témat řeší školy v rámci svých školních vzdělávacích programů (ŠVP) různě. Kromě koordinátorů ŠVP by se však touto problematikou měli aktivně zabývat také učitelé češtiny. Čím větší množství vzdělávacího obsahu je probíráno ve vzájemné spolupráci, tím komplexnější obraz světa je žákům poskytován. Umožníme-li žákům setkat se v hodinách češtiny s texty zaměřenými na jejich oblíbená témata z ostatních předmětů, výrazně u nich zvýšíme atraktivitu předmětu ČJL, protože pro ně hodiny češtiny budou příležitostí k setkání s oblíbeným tématem.

Naši kolegové v pedagogickém sboru oprávněně spoléhají na to, že žáky při hodinách češtiny naučíme pracovat s texty, psát pravopisně správně, číst s porozuměním, tvořit referáty, prezentace, skupinové i samostatné práce, pořizovat kvalitní výpisky, zpracovávat informace, diskutovat, argumentovat, zkrátka komunikovat na vysoké úrovni. Sebelepší znalosti naukových oborů, nejsou-li vhodně komunikovány, zůstanou spíše nevyužity. Žáci však očekávají zpětnou vazbu na své jazykové a komunikační kompetence v hodinách předmětů, kde tyto kompetence prezentují. [KS1] Je-li jedinou odezvou nepoučená, negativní kritika učitele daného předmětu bez konstruktivní zpětné vazby, motivace komunikovat v naukových předmětech se u žáků velmi snižuje, a v důsledku dojde ke snížení jejich motivace i v samotném předmětu ČJL, protože svoji práci nepovažují za uplatnitelnou mimo hodiny češtiny.

2)      Zvýšení zodpovědnosti jako důsledek spolupráce

Spolupráce vyučujících stejných předmětů bývá ve školách realizována v tzv. předmětových komisích. Na některých školách kromě toho fungují i tzv. ročníkové komise, sdružení či kabinety, v nichž se scházejí všichni učitelé, kteří vyučují ve všech třídách daného ročníku, aby společně konzultovali obsah svých předmětů, průběh výuky a hledali možné průniky a možnosti mezipředmětové spolupráce. 

Češtináři mají v tomto případě opět důležitou roli, a to propojovat aktivity v jednotlivých předmětech skrze vhodný výběr textů, které se žáky probírají v češtině a které pak slouží jako informační materiál v dalších předmětech. Texty v češtině pak nejsou pouze „lingvistickými objekty“ určenými k teoretickému jazykovému rozboru či pravopisnému výcviku, ale stávají se „nositelem věcných informací“, tedy cenným informačním zdrojem využitelným v ostatních předmětech i mimo školu. Podpoříme-li u žáků návyk pracovat s texty jako zdroji věcných informací, velmi tím zintenzivníme jejich příležitost dozvědět se důležité informace a současně sledovat jazykovou stránku textů. S tímto pojetím pracují již dlouhou dobu např. jazykové učebnice pro výuku cizích jazyků.

Výsledkem spolupráce učitelů je rozšíření prezentačních možností žáků. Přitom platí, že čím širší publikum žákům poskytneme, tím vyšší je jejich zodpovědnost za výsledek práce. Vidí-li např. prezentaci v hodině zeměpisu i češtinář a poskytne žákovi zpětnou vazbu, jednoznačně tím prokáže, že znalosti a dovednosti získané v češtině byly právě zúročeny i mimo ČJL. Stejně tak, vystupuje-li učitel naukového předmětu jako poučený posluchač či čtenář, dbá na vlastní jazykový projev a manifestuje zájem o kulturu jazykového projevu obecně, motivuje tím žáky, aby se chovali stejně i mimo hodiny ČJL – pomáhá tím češtinářům v jejich práci. Přesvědčíme-li např. kolegu zeměpisáře, fyzikáře, dějepisáře či matematika, že stojí za to spolupracovat, nabídneme kolegům soustavnou metodickou podporu pro hodnocení ústního a písemného projevu žáků, využijeme možnosti vzájemných hospitací v hodinách a naučíme žáky, že jejich práce bude vždy hodnocena jak z hlediska věcného obsahu, tak z hlediska jazykového a komunikačního zpracování, docílíme toho, že nejen žáci, ale i kolegové začnou více dbát o úroveň svého jazykového projevu a stanou se jazykově kompetentními autory textů i poučeným publikem.

3)      Komunikační vybavenost jako znak příslušnosti ke kulturní instituci

Chceme, aby škola nebyla pro žáky místem, kde být musí, ale místem, kde být chtějí. Kladný vztah ke škole se odráží mimo jiné i v řečovém jednání žáků, rodičů i učitelů. O školním klimatu vypovídá např. to, zda jsou žáci i učitelé navyklí pozdravit a také na pozdrav odpovědět, poděkovat, dívat se druhému při rozhovoru do očí atd. Dbáme-li o celkovou úroveň společenského styku, projeví se to pozitivně nejen v hodinách češtiny, ale i v komunikačním okruhu celé instituce.

Pokud škola jako celek vykazuje vysokou úroveň jazykových a komunikačních dovedností, veřejnost ji vnímá nejen jako vzdělávací, ale i kulturní instituci, která má pozitivní vliv na celou komunitu, s níž je spjata. Mnoho škol funguje jako tzv. komunitní školy, snaží se nabízet množství kulturních, sportovních a sociálních aktivit a programů. Vliv těchto institucí na celkovou kulturu mezilidské komunikace v daném mikroregionu je snadno rozpoznatelný a výrazný. Češtináři v jedné ze svých rolí fungují jako garanti jazykově-kulturní úrovně celé instituce.