Příprava učitele na vyučovací hodinu. Reflexe a evaluace výuky

Pojem evaluace není v české pedagogické terminologii úplně nový. V odborné literatuře (viz J. Průcha, 1996; D. Nezvalová, 2002; aj.) se můžeme dočíst, že původ termínu je latinský. Sloveso valere znamená být silný, mít platnost, závažnost. Z latiny se toto slovo přeneslo do francouzštiny (évaluer = hodnotit, oceňovat) a odtud bylo převzato do angličtiny a rozšířilo se do mezinárodního užívání. Současný anglický výraz pro evaluaci je evaluation a znamená obecně určení hodnoty, ocenění. Na základě  tohoto výčtu můžeme konstatovat, že evaluace má charakter objasňující analýzy jevů a činností, která vyjadřuje užitek či hodnoty z nich plynoucí. N. Bennet, R. Glatter, R. Lavařič vymezují evaluaci jako „proces systematického shromažďování a analýzy informací podle určitých kritérií za účelem dalšího rozhodování.“ (1994) V podmínkách školy se jedná o tzv. pedagogickou evaluaci, jejímž záměrem je posuzovat a porovnávat kvality různých pojetí vzdělávání a různých typů pedagogických aktivit i jejich výsledků. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů, hodnocení vzdělávacích projektů, hodnocení vzdělávacích výsledků, hodnocení školních vzdělávacích programů, hodnocení učebnic. Jejím prostřednictvím se posuzuje, jaké jsou kvality určitého vzdělávacího programu a jak efektivně se tyto kvality daří v praxi naplňovat, případně je možné porovnávat různé koncepce mezi sebou. Problematika systematické a objektivní evaluace je v současné pedagogické praxi aktuálním tématem. Na uvedenou problematiku je v odborných publikacích nahlíženo jednak z pohledu školského managementu (např. K. Hurelmann, 1991; S. Murgatroyd, C. Morgan, 1994; W. A. Fischer, M. Schratz, 1997; P. Roupec, 1997; D. Nezvalová, 2002; J. Kašpárková, 2007; aj.), jednak můžeme najít práce, jež se zabývají přímo evaluací pedagogického procesu (např. H. F. Schwind, 1975; H. J. Stredl, W. J. Rothwell, 1987; S. Hermochová, 1988; P. Bramley, 1997; E. Jarošová, 2001; D. Vaněková, 2002; M. Pokorná, 2004; D. L. Kirkpatrick, J. D. Kirkpatrick, 2005; M. Drýková, 2006; J. Karaffa, 2006; aj.).

Cílená a systematická evaluace výuky  je jedním z důležitých a nepostradatelných metodických kroků. Tento krok vychází z myšlenky, že výuku je nutno nejen naplánovat, ale také systematicky kontrolovat, vyhodnocovat a na základě zpětné vazby flexibilně regulovat.
 

D. L. Kirkpatrick a J. D. Kirkpatrick (2002)  nabízejí model, ve kterém se zamýšlejí nad tím, co by výukové programy měly ovlivňovat, čeho by se konkrétně měly týkat, co může být předmětem zjišťování efektivity výuky apod. Evaluační model od zmiňovaných autorů zahrnuje hodnocení učebních aktivit a jejich účinků na několika úrovních:

1. reakce;
2. učení (tj. změny v oblasti znalostí, postojů a dovedností účastníků);
3. chování;
4. výsledky.

      Jednotlivé úrovně se pokusíme popsat. 

            Reakce

            Jedná se o posouzení spokojenosti žáků s výukovým programem. Žáci na základě jednoduchých evaluačních metod (např. dotazníků) odpovídají na otázky typu: Jak jste byli spokojeni s výukou? Co se Vám na výuce nejvíce líbilo? Jaké nejsilnější zážitky si z výuky  odnášíte? Jakým způsobem naplnila výuka Vaše očekávání? Apod. Z typu otázek vyplývá, že se jedná o nejjednodušší formu hodnocení výukového programu, při které není obtížné shromáždit vstupní data, ale je třeba maximální opatrnosti při jejich interpretaci. V kladných odpovědích žáků se nemusí projevovat uspokojení ze skutečného přínosu programu , ale spokojenost spojená např. s příjemným výukovým prostředím, se sympatickým působením učitele, s celkovými pozitivními zážitky ve skupině apod. Pro posouzení efektivity výuky mají téměř nulovou vypovídající hodnotu, neříkají nic o tom, zda výuka dosáhla vytýčeného cíle. Nicméně nelze říci, že by bylo jejich použití neužitečné. Kromě údajů o celkové spokojenosti s realizováním výuky mohou přinést informace o tom, zda žáci považují daný program za relevantní pro sebe a pro celou skupinu, zda považují metody za přínosné apod.

            Za zajímavost stojí zmínka o tom, že pro žáky, kteří v dotazníkovém šetření projeví nespokojenost z výukovým programem, může mít mnohdy výuka daleko větší přínos pro jejich osobnostní růst než pro ty žáky, kteří se vyjádří nadmíru spokojeně. Důvodem může být fakt, že žáci, kteří musejí vydávat daleko více psychické a fyzické energie v jednotlivých aktivitách hodnotí mnohdy program záporně, ale  z aktivit si odnášejí daleko více zkušeností, jež by v běžných životních podmínkách obtížněji získávali. Naopak žáci, kteří plnění aktivit zvládají bez větších obtíží mají sklony hodnotit celkově program pozitivně, ale z absolvované výuky si nemusejí odnášet takové nové zkušenosti a dovednosti, jež by je výrazným způsobem posunuly v jejich osobnostním rozvoji.

             Učení

            Hodnocení výukového programu na úrovni učení znamená postižení změn v oblasti vědomostí, postojů, dovedností účastníků jako výsledků výuky. V případě pedagogického procesu se jedná o ověřování změn v oblasti vědomostí. Každý výukový program svou informační hodnotu, žáci při něm získávají poznatky např. o principech zdravé výživy, úkonech zachraňující lidský život atd. 

             Chování

            V rámci modelu hodnocení D. L Kirkpatricka a J. D. Kirkpatricka si ověřování účinnosti na úrovni chování klade za cíl zjistit, zda po absolvování výuky došlo k pozitivním změnám v pracovním chování účastníků. V oblasti školní praxe má smysl pro určitém čase od uplynutí výukového programu získat zpětnou vazbu o tom, zda si žáci odnesli něco do praktického života, zda a v jaké míře používají osvojované dovednosti ve své činnosti. Např. při výuce zásad zdravého životního stylu, zda je žák schopen osvojené zásady využívat ve svém životě.

             Výsledky

            Na této úrovni jde v modelu D. L Kirkpatricka a J. D. Kirkpatricka o konečné výsledky, které byly dosaženy na základě toho, že žáci absolvovali výukový program. Rozumí se především výsledky, které jsou významné pro samotného žáky nebo společnost.  Ve výsledkové úrovni může být např. zjišťováno, jakých učebních výsledků žák dosáhl po absolvování výukového programu se zaměřením na primární prevenci. Ve finálním výsledku se po určité době může zjišťuje aktuální výskyt rizikového chování mezi žáky.  Zjišťování konečné (reálné) úrovně efektivity výukového programu je velmi náročné, protože výsledek může být zkreslen dalšími proměnnými ovlivňujícími zjišťovaný jev.