Mezipředmětové vztahy a jejich pedagogické souvislosti

Úvod

Výběr a uspořádání učebních předmětů v naší škole (jejich obsah, rozsah, struktura a koncipování) jako tzv. předmětové kurikulum má za následek rozdělení učiva do izolovaných celků.

Zamyšlení pro vás:

Pokuste se zamyslet nad úvodní větou a vypište si možné následky odděleného (izolovaného) učiva v předmětech (zejména v biologii/geografii). Pokud si nevíte rady, odpověď najdete v následujícím textu.

 Z izolovanosti učiva v předmětech (uvnitř i vně) vyplývají následující nedostatky:

• předimenzování obsahu a rozsahu učiva v učebních předmětech,
• encyklopedičnost a izolovanost předkládaných poznatků,
• zařazování nepodstatných informací do jejich obsahu,
• nadměrná atomizace vědění,
• zaměřenost výuky především na vědomosti,
• podceňování činnostní a zkušenostní orientace žáků ve výuce,
• „rozdrobenost" poznání žáků a nepřesné chápání vztahů a souvislostí mezi věcmi a jevy v učivu,
• přírodní i společenská realita je ve škole uměle rozdělena a odtržena od žákovských zkušeností a reálného života.

Uvedené nedostatky je možné eliminovat vzájemnými vztahy mezi jednotlivými učebními předměty nebo mezi tématy určitého předmětu, taktéž v biologii a geografii. Jedná se o tzv. mezipředmětové vztahy.

 Mezipředmětové vztahy a jejich pedagogický kontext

Mezipředmětové vztahy jsou v pedagogické literatuře chápány různě. Mohou být vyjadřovány a řešeny na úrovni kurikula jako celku nebo jsou vyjadřovány jako mezipředmětová témata v učebních osnovách jednotlivých předmětů.

Definice

 Mezipředmětové vztahy můžeme členit na:

• vodorovné - horizontální (tj. mezi tématy uvnitř daného předmětu),
• svislé - vertikální (tj. mezi učivem jednotlivých předmětů).

 Příklad 1 – horizontální mezipředmětový vztah:

 V biologii v učivu o ekosystémech (les, rybník...) lze využít tematiku např. z učiva o obratlovcích v daném ročníku, především vyvozovat způsob života jednotlivých živočichů v daném prostředí.

Příklad 2 – vertikální mezipředmětový vztah:

 V učivu geografie jsou zařazena např. témata o typech přírodního prostředí (pampa, savana, prérie, tundra, tajga ...). Zvolené učivo lze podpořit tématy z biologie o ekosystémech (les, rybník...), ale i o zástupce z taxonomie rostlin a živočichů apod.  

Nyní vás čeká samostatný úkol.

 Úkol:

Pokuste se uvést vlastní příklady horizontálních a vertikálních vztahů vybraných předmětů a témat. Zpracujte je písemně a e-mailem odešlete tutorovi. Hodnoceni budete za správnost odlišností těchto typů mezipředmětových vztahů. Pokud si nevíte rady, můžete úkol zpracovat se spolužáky a vzájemně si pomoci.

Mezipředmětové vztahy využívají buď bilaterálních mezipředmětových vztahů (mezi dvěma předměty), které označujeme jako koordinaci v obsahu učiva (např. mezi biologií a geografií v jednotlivých tématech), nebo využijeme multilaterálních mezipředmětových vztahů (mezi více předměty), jde o tzv. koncentraci v obsahu učiva, (např. vícepředmětové projekty – propojení biologie, geografie, historie, chemie atd.).

Při koncipování mezipředmětových vztahů (koordinaci i koncentraci v horizontální i vertikální rovině vztahů) je nutné si dát pozor, aby obsah učiva jednoho předmětu (nebo tématu) skutečně podporoval obsah učiva druhého předmětu (nebo tématu) a byly ve vzájemné podpoře.

Pokud tomu tak není, pak může dojít k těmto nedostatkům:

• formálnost a nízká efektivita (žáci nejsou většinou schopni samostatně spojovat izolovaná fakta a problémy),
• rozdílné pojetí učiva různými učiteli v daných oborech, (např. astronomické jevy chápe z jiného pohledu učitel geografie než učitel fyziky či historie),
• předložení učiva v jiných časových dimenzích během školního roku a v různých ročnících (např. chemické procesy v rostlinách jsou často vysvětlovány v 6. či 7. ročníku základní školy, př. respirace, fotosyntéza aj., ale chemické rovnice vyjadřující tyto procesy probíhající v rostlinách jsou zaváděny až v 8. ročníku v chemii),
• odlišné využívání specifické odborné terminologie v jednotlivých oborech, včetně jiných obsahových souvislostí (žáci často využívají nebo zaměňují fakta a pojmy typické pro jeden předmět v druhém předmětu),
• záměna mezipředmětových vztahů s motivací žáků (zařazení kresby či písně v hodině bez souvislostí s obsahem učiva je spíše motivací než využitím mezipředmětového vztahu, např. popěvek „Kočka leze dírou a pes oknem...“, zařazená k učivu o šelmách nijak žáky neinformuje o stavbě těla, etologii daných živočichů).

Závěr

S rozvojem vědních oborů docházelo k narůstání obsahu poznatků. Bylo potřeba tedy strukturovat učivo do jednotlivých učebních předmětů. To však často vedlo k atomizaci poznání a žáci často nebyli schopni si osvojit a především propojit takové množství učiva pro pochopení vzájemných souvislostí v obsahu učiva jednotlivých předmětů. Proto je nezbytné efektivně a v co největší míře využívat mezipředmětové vztahy v horizontální i vertikální rovině, aby tento nedostatek kurikula (členění učebních předmětů podle vědních oborů) byl co nejvíce eliminován. V tomto směru je vhodnější koncentrace obsahu učiva než pouhá koordinace učiva. V přírodovědných předmětech doporučujeme multilaterální propojování obsahu učiva (vč. metodologie jednotlivých oborů) např.: biologie, geografie, chemie s fyzikou, historií, ekologií, matematikou atd.  

Doporučená studijní literatura:

BABIAKOVÁ, S. a kol.: Obsahová integrácia v elementárnej a předškolnej edukácii. Banská Bystrica: UMB PF, 2009

KALHOUS, Z. a kol.: Školní didaktika. Praha: Portál, 2002

PRŮCHA, J. a kol.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995

PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997

ŠVECOVÁ, M. Teorie a praxe zařazení školních projektů ve výuce přírodopisu, biologie a ekologie. Praha: Karolinum 2001

KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2006