Vybrané psychodidaktické zásady a jejich rozpracování pro výuku výchovy ke zdraví

Podle P. Dařílka (2001, s. 91) se učení vymezuje nejčastěji ze dvou hledisek. 

Učení v širším pojetí chápeme jako proces, ve kterém se jedinec osvojuje individuální zkušenost. Tato definice učení zahrnuje všechny situace, činnosti, zpracování a uložení informací, se kterými se jedinec setká během svého života a jejichž výsledkem je změna chování, jednání, vědomostí, dovedností a osobnosti učícího se jedince. 

 Učení v užším pojetí se vztahuje k řízenému učení ve školních podmínkách. Chápe se jako záměrné a systematické získávání vědomostí, dovedností a návyků, rozvíjení poznávacích schopností, postojů, hodnot, osobnostních vlastností a formování chování a jednání. Pro toto učení jsou typické institucionální podmínky (systém školního vzdělávání), může však nabývat i formu sebevýchovy a sebevzdělání. 

ÚKOL PRO SEMINÁŘ - cvičení k zamyšlení : Jaké konkrétní osobnostní vlastnosti žáka jsou rozvíjeny prostřednictvím učení jednotlivých témat ze vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví? 

 S problematikou učení v kontextu  efektivního vzdělávání žáků souvisí styly učení. J. Mareš (2013, s. 192) uvádí:  "Styly učení  jsou jemné projevy individuality člověka v různých situacích učení. Projevují metakognitivní potenciál člověka. Jsou to postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje. Postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností, hloubkou, propracovaností, flexibilitou. Vyvíjí se z vrozeného základu (tj. z kognitivních stylů), ale obohacují se a proměňují během jedincova života jak záměrně, tak bezděčně. Člověk jich užívá ve většině situací pedagogického typu; jsou méně závislé na obsahové stránce učení, na učivu." 

V odborné literatuře (D. Kolb, 1976, 1981; J. Mareš, 1998, 2013; D. Sitná, 2009 atd.) se uvádějí následující typologie (druhy, rozdělení) učebních stylů. 

Dělení podle motivace a záměru

Povrchový styl učení

- Žáky, kteří se učí tímto způsobem, učení nebaví. Učí se, protože musí a protože chtějí mít učení brzo za sebou a text se snaží naučit nazpaměť. Výsledkem takového učení je malé či žádné porozumění učivu a to, co se žáci naučí, zanedlouho zapomínají.

Hloubkový styl učení

- Motivací žáků je zájem o něco nového, učení je baví a mají o něj zájem z vlastního popudu. Dané učivo se snaží pochopit a porozumět mu, probíranou látku si dobře pamatují.

Strategický styl učení

- Žáci se snaží získat co nejlepší známky, další motivací pro ně je soutěž s ostatními, snaží se využívat své „vychytralosti,“ učení je ale nezajímá. Na učivo se připravují podle nároků učitele, u kterého ke zkoušení dochází – pokud jde o benevolentního učitele, učí se povrchním stylem učení, u náročného učitele se učí do hloubky.

Dělení podle dominujícího smyslu

Sluchově mluvní

- Žák si pamatuje lépe učivo, které vnímá sluchem, nové informace si v paměti udržuje tak, že si je opakuje, diskutuje o nových poznatcích a vyptává se na podrobnosti. Díky takovému postupu žák učivo lépe pochopí, pamatuje si ho a je schopen ho interpretovat někomu jinému. Žáci, u kterých dominuje sluchově mluvní styl učení, bývají ti, kteří dávají při výkladu nové látky pozor a mnohdy si ji šeptem přeříkávají. Tito žáci jsou úspěšní hlavně při učení se cizím jazykům a mívají také hudební nadání. Nejlépe se jim učí nahlas.

Zrakový

- Žáci používající zrakového učebního stylu preferují učení čtením z knih před posloucháním výkladu. Je-li zkoušen, vybavuje si text přesně jak ho má zanesený v knize (například vlevo nahoře, drobným písmem, zvýrazněný zeleně). V případě ústního výkladu si tito žáci dělají podrobné výpisky, aby si daný text mohli později projít znova, tentokrát pomocí zraku. Žáci preferující tento styl učení bývají nadaní kreslíři a malíři a mívají dobrou paměť na osoby a věci nacházející se v jejich okolí. Dobře se orientují v mapách a nákresech a mají dobrou prostorovou orientaci.

Hmatový a pohybový

- Hmatový a pohybový styl učení je přirozenou vlastností dětí – poznávání věcí jejich osaháváním. Tito žáci si nejlépe zapamatují věci, které mohou vnímat hmatem, tento učební styl se projevuje pohyby. Žáci, kteří ho používají, se nejlépe učí za chůze a pokud nemají takovou možnost pohybu, od učení si dávají pauzu, při které vstanou, protahují se či si zacvičí, aby mohli opět pokračovat. Tito lidé bývají velice zruční v manuálních činnostech a jsou nadaní ve vědních oborech.

Slovně pojmový

- Lidí upřednostňujících slovně pojmového stylu učení bývá v populaci nejméně. Chápou logickou strukturu učiva, rozlišují věci podstatné od věcí vedlejších a probíranou látku si pamatují v logických souvislostech. Abstraktní myšlení je pro ně bližší jak myšlení konkrétní.

Styly učení podle J. D. Vermunta

Tento holandský psycholog rozlišil čtyři styly učení na základě výzkumu mezi vysokoškolskými studenty:

neřízený styl učení - studenti mají nízké sebevědomí, mají pochyby o realizaci dlouhodobých cílů, ambivalentní postoj ke studiu.

styl zaměřený na reprodukci učiva - studenti vybírají důležité části učiva, ty se snaží zapamatovat; studium zabírá mnoho úsilí a času; cílem je prospívat, zvládat zkoušky.

styl zaměřený na smysl učiva - cílem studentů je získat vhled do problematiky, studium berou jako diskuzi se vzdělanými lidmi; jsou přesvědčeni, že studium přispěje k rozvoji jejich osobnosti.

styl zaměřený na aplikaci učiva - studenti projevují zájem především o konkrétní části učiva, cílem studia je využití získaných poznatků v budoucím zaměstnání.

J. D. Vermunt chápe učební styl jako koherentní celek studentových učebních aktivit, jeho učební orientaci aj. Styl je relativně stálý, ale ne neměnitelný.

Styl učení dle R. Dunnové

R. Dunnová vymezuje styl učení jako biologicky a vývojově podmíněnou charakteristiku, která ovlivňuje učení žáka.

Faktory, které ovlivňují učení dělí Dunnová do pěti skupin:

vlivy fyzikálního prostředí - hluk, světlo, teplota při učení, nábytek v místnosti (lavice ve třídě, židle a stůl, křeslo...)

intencionální aspekty - motivace, odpovědnost, vytrvalost

sociální potřeby - učení o samotě / učení ve skupině

psychofyziologické potřeby - preference smyslové modality (vizuální, auditivní, kinestetické, taktilní poněty) preference denní doby; Dunnová sem přiřazuje i potřebu pohybu při učení a potřebu přijímat či nepřijímat jídlo a pití během učení.

styl zpracování - učení prostřednictvím jednotlivých kroků nebo holisticky

R. Dunnová považuje styly učení za silně zakotvené v biologické podmíněnosti člověka, proto je jejich změna velice obtížná.

Kolbův cyklus zkušenostního učení: 

J. Mareš (1998, s. 22) Kolbův model učení popisuje tak, že jedinec nejdříve zažívá bezprostřední konkrétní zkušenost prostřednictvím reálné životní situace nebo navozeného úkolu, hry. Jedná se o konkrétní zkušenost se světem a se sebou samým. Vnímá ji, pozoruje ji a přemýšlí o ní i o sobě z různých hledisek. Poté nastupuje další fáze učení – reflektující (přemýšlející) pozorování. Výsledkem přemýšlení je tvoření abstraktních pojmů, zobecnění, což mu umožňuje spojit vše do pracovních „teorií.“ Následně jedinec užívá svých pracovních závěrů, zobecnění, pojmů v praxi; objevuje se aktivní experimentování. Výsledkem je další zkušenost – bohatší, ověřenější – a cyklus může pokračovat znovu.