5. Sociální učení

Mezi témata vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví patří osobnostní a sociální rozvoj. Osobnostní a sociální rozvoj je proces záměrného a cíleného rozvoje sociálních dovedností.  Jedná se o tematický celek, jež  přispívá k podpoře sociálního zdraví.  Teoretickým východiskem pro rozvoj sociálních kompetencí žáků je možné považovat sociokognitivní teorie učení, které kladou  důraz na sociální dimenze při osvojování vědomostí a dovedností. Poukazují na význam velkého počtu sociálních faktorů, které ovlivňují efektivitu učení, jako je např. vliv spolužáků, vliv učitele na žáka, sebepojetí žáka, vliv vztahů k rodičům a ke společnosti apod.  Mezi tyto směry patří teorie sociálního učení, jejímž autorem je A. Bandura.  Ten používání výrazu „sociokgnitivní“ (social cognitive) v této teorii vysvětluje následujícím způsobem: „Slovo sociální znamená, že myšlení a činnost jsou hluboce sociálními jevy, slovo kognitivní znamená, že naše motivace, emoce a činnost jsou významně ovlivňovány kognitivními procesy.“ (1986, s. 56)

Uvedené vysvětlení se promítá do zformulovaných principů sociálního učení:

Princip vzájemného vlivu činitelů vyzdvihuje názor, že pro učení jedince je rozhodující vzájemný vliv sociokulturních faktorů, osobnostních rysů a vzorců chování. Konkrétněji řečeno, že osvojování osobnostních a sociálních předpokladů jedince je ovlivněno trojí interakcí mezi těmito faktory.

Princip nepřímého zástupného (observačního) učení vyjadřuje skutečnost, že jedinec se neučí jen tím, že něco dělá, ale může se učit prostým pozorováním toho, co dělají jiní. V aplikaci na  pedagogický proces osobnostního a sociálního rozvoje to znamená, že si jedinec může osvojit projevy, které vypozoroval z chování druhé osoby, ovšem za předpokladu, že uvedené projevy sám považuje za vhodné, pro něho něčím prospěšné a učitelem nebo autoritami ve skupině za akceptovatelné či přinejmenším tolerovatelné. Jedná se především o projevy, jež nejsou primárně cíleně rozvíjeny v rámci programu osobnostního a sociálního rozvoje, ale vyplývají z přirozeného chování účastníků skupiny.

Princip symbolické představy vychází z předpokladu, že naše myšlenky a činnosti jsou strukturovány představami, které si děláme o všem, co se ve světě děje. A. Bandura říká, že „lidská bytost vykazuje jistou „plastičnost,“ která závisí na tom, co člověk je, co dělá, co chce dělat a co si myslí, že by mohl dělat.“  (A. Bandura In Y. Bertrand, 1998, s. 123) Jedinec si může udělat obraz o své budoucnosti, může si klást cíle a jednat právě podle představy o tom, co by se mohlo v budoucnosti dít (perspektivní schopnosti). Při osvojování nových forem osobnostního a sociálního chování má tato představa zásadní roli. Kvalitativní úspěšnost tohoto procesu může být silně ovlivněna tím, jaký obraz si jedinec sám o sobě udělá ve vztahu k možnostem, které mu pedagogický proces osobnostního a sociálního rozvoje nabízí.

Princip vnímání své vlastní účinnosti spočívá ve vnímání své vlastní schopnosti uspět a ve vnímání účinnosti svého jednání. Tato charakteristika vychází z  teorie neurolingvistického programování, jejíž představitelé (např. R. Bandler, J. Grinder, aj.) říkají: „Abychom dosáhli úspěchu, je třeba v něj věřit.“  (R. Bandler, j. Grinder In Y. Bertrand, 1998, s. 124) Jinými slovy vyjádřeno, jedinec, který chce něčeho dosáhnout, musí sám věřit, že vytýčeného cíle dosáhne. Učení v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje a činnost dané osoby závisejí na tom, co ona sama soudí o svých vlastních schopnostech. Můžeme předpokládat, že jedinec, který sám sebe považuje za schopného naučit se novým dovednostem, bude pravděpodobně úspěšnější jak v učení, tak i v životě než ten, který bude o svých schopnostech pochybovat. Z tohoto důvodu je vhodné v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje využívat přístupů, jež adekvátním způsobem posilují sebevědomí jedince a směřují jej k získání větší důvěry ke svým schopnostem.

Princip autoregulace poukazuje na skutečnost, že člověk má schopnost ovlivňovat, řídit (regulovat) sám sebe. Jeho jednání není jenom ovlivněno prostředím a instinkty, ale člověk ho může modifikovat v souladu se svými potřebami a výsledky své činnosti. Může uvažovat o tom, co se kolem něj děje; může pozorovat sám sebe, analyzovat své myšlení, postoje, způsoby chování apod. Tento princip je nezbytným předpokladem účinné změny v kultivaci osobnosti člověka, která se může mimo jiné uskutečnit prostřednictvím metod a organizačních forem pedagogického procesu osobnostního a sociálního rozvoje. Aby v něm bylo dosaženo optimálních podmínek autoregulace jedince, je důležité dbát na naplnění následujících komponent, jež byly zformulovány F. J. Schermerem: (F. J. Schernerem  In D. H. Rost, 2001, 668) 

  • Sebepozorování: Jedinec kriticky analyzuje, v čem a proč jsou důvody jeho nespokojenosti (s vlastními projevy k sobě a druhým, se způsobem života apod.) a vytyčuje zásadní momenty, které povedou k žádoucí změně.
  • Sebehodnocení: Jedinec si konkretizuje standardy/úrovně toho, co chce změnou dosáhnout oproti tomu, co dosud dosahoval. Schermer přímo zmiňuje tři druhy takových standardů/úrovní, které mají jedinci většinou na mysli:
a)     kriteriální – založen na vytýčené, zamýšlené úrovni;

b)     sociálně srovnávací – založen na posuzování a srovnání sebe s druhými lidmi a rozhodování, které chování u druhých lidí je optimální, pro jedince vzorové;

c)      individuálně srovnávací – založen na porovnávání vlastních dřívějších projevů chování (vlastností) s těmi, kterých teď jedinec dosahuje nebo v budoucnu chce dosáhnout. 

  • Sebeutváření: jedná se o rozvoj tvůrčího, angažovaného vztahu k sobě samému orientovanému na vývoj a zdokonalení. 
Uvedené komponenty autoregulace jedince, jež lze považovat za podstatné aspekty kultivace osobnosti v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje v rámci posilování sociálního zdraví, se prolínají s ostatními principy sociálního učení a vystihují proces změny v chování člověka.

Princip vytváření vzorů je šestým principem sociální teorie učení. Hovoří o tom, že člověk, který se učí prostřednictvím napodobováním jiných lidí, si v některých případech zvolí některou osobu jako svůj vzor a řadu jejího chování napodobuje. A. Bandura (In Y. Brtrand, 1998, s. 125)  vysvětluje, že rozdíl mezi zástupným (nepřímým) učením a učením podle vzoru (modelu) spočívá v následujícím aspektu – v prvním případě se člověk učí tím, že pozoruje výsledky chování jiného člověka; v druhém případě se učí na základě výsledků svého vlastního chování inspirovaného modelem. Znamená to, že v pedagogickém procesu osobnostního a sociálního rozvoje si jedinec může vybrat svůj vzor z řad ostatních účastníků, který se stává pro něho modelem v osvojování různých forem chování. Důležité ovšem je, aby si jedinec vybral takový vzor, který je skutečným nositelem příkladných, společensko-akceptovatelných projevů chování. V tomto momentě je důležitá role učitele, aby vhodnými, nehodnotícími, ale popisnými prostředky poskytoval účastníkům informace o přínosu jednotlivých forem jejich prezentovaného chování pro život. Nelze opomenout ani skutečnost, že vhodným modelem sociálního chování může být/měl by být pro žáky přímo učitel sám. J. Valenta, (2006, s. 54) s odvoláním na psychology i běžné zkušenosti, říká, že pokud učitel jedná s žákem tak, aby: 

  • byl vzor dobrého chování, které uvidí žák před sebou - potom je určitá šance, že žák takové chování začne napodobovat nebo se s ním ztotožní;  
  • v žákovi probouzel svým jednáním jeho pozitivní předpoklady pro život se sebou samým i s druhými lidmi – pak je tu šance, že se v osobnosti žáka zvýší kvality vztahující se k jeho osobnostnímu a sociálnímu rozvoji.

ÚKOL PRO SEMINÁŘ - cvičení k zamyšlení . Jaké výukové strategie (vyučovací metody, organizační formy) jsou vhodné pro výuku témat založených na  principu sociálního učení? Demonstrujte na konkrétním tématu.